"Was macht einen Test eher zu einer interessanten Herausforderung als zu einem Angst erregenden Angriff?"
Diese Frage stellt Elisabeth Rosenthal in "Testing, The Chinese Way", einem Artikel der New York Times (Woche im Rückblick) . In dem Stück schreibt sie über die Erfahrungen ihrer kleinen Kinder als Schüler an der International School of Beijing. Bereits im Kindergarten beginnen Kinder in China (Rosenthal eingeschlossen) häufig Quiz und Prüfungen, und sie stellt fest, dass ihre Kinder im Großen und Ganzen diese ständige Prüfung nicht als Angst empfanden, selbst wenn sie schlecht abschnitt.
Auf der anderen Seite haben sich die Amerikaner traditionell philosophisch gegen zu viele Tests, insbesondere von sehr kleinen Kindern, geäußert, weil sie das Bildungsumfeld unnötig unter Druck setzen. Viele befürchten, dass Tests zu belastenden Scheiternserfahrungen führen können, die das Lernverhalten eines kleinen Kindes nachhaltig prägen. Aber die Meinung in den USA könnte sich ändern.
In zunehmendem Maße befürworten einige amerikanische Bildungsexperten, einschließlich der Mitglieder der Obama-Regierung, mehr Tests, da häufigere Beurteilungen den Lehrern und Schülern ein besseres Gefühl dafür vermitteln, wie sie Fortschritte machen. Die Forschung zeigt, dass diese Art von risikoarmen, altersgerechten Tests Rückmeldungen liefern, die den Schülern tatsächlich helfen können, effektiver zu lernen.
Es gibt immer noch viele gute Gründe, sich für erhöhte Tests zu interessieren, was Rosenthal anerkennt, aber trotz dieser Bedenken besteht kaum Zweifel, dass die Bewertung im amerikanischen Klassenraum zunimmt.
Angesichts der Richtung, in die wir zu gehen scheinen, kehren wir zu Rosenthals Frage zurück: Wie stellen wir sicher, dass Tests als informativ und herausfordernd wahrgenommen werden und nicht als eine Reihe angsterfüllter Erfahrungen, die das echte Lernen stören?
Ich denke, wir haben in unserer nationalen Diskussion über Tests etwas Wichtiges übersehen – etwas, das uns helfen wird, die Antwort auf diese Frage zu finden. Wir sprechen selten darüber, was Testen für ein Kind und für seine Lehrer bedeutet. Wir ziehen nicht die Arten von Schlussfolgerungen in Betracht, die wir zu zeichnen neigen, wenn ein Kind schlecht abschneidet.
Unterschiedliche Kulturen neigen dazu, sich auf etwas andere Erklärungen dafür zu verlassen, warum ein Kind schlechter abschneidet, und dieser Unterschied ist wichtig, um zu verstehen, warum Tests in China so gut funktionieren und hier in den USA so problematisch sind Reflexion der Fähigkeit , während sie in China mehr als alles andere als eine Funktion der Anstrengung wahrgenommen werden .
Die meisten ostasiatischen Bildungssysteme basieren auf einem Fundament der konfuzianischen Doktrin, das die Wichtigkeit von Anstrengung stark betont (zB "Fleißig im Studium zu sein bedeutet, sich lange damit zu beschäftigen." – Konfuzius)
Einer meiner Studienkollegen an der Columbia University, der in Korea geboren und ausgebildet wurde, erzählte mir einmal, dass Koreaner einen Ausdruck haben, Sugo Haseyo , der dazu benutzt wird, jemandem zu gratulieren, der gute Arbeit geleistet hat. Es bedeutet wörtlich "hart arbeiten". Die Botschaft, die es vermittelt, ist, dass, egal wie gut Sie es getan haben, Sie immer versuchen können, es besser zu machen. (Auf die eine typische amerikanische Antwort würde "Gee, vielen Dank.")
Es ist nicht überraschend, dass asiatische Schüler ihre schlechte Leistung viel eher auf einen Test (und ihre Erfolge) zurückführen, als sie sich anstrengen.
Zum Beispiel, in einer Studie, japanische Studenten, die dazu gebracht wurden zu glauben, dass sie bei einer Anagrammaufgabe versagt hatten, wählten am ehesten "Mangel an Anstrengung" anstelle von "Mangel an Fähigkeit", "Aufgabenschwierigkeit" oder "Glück" als die wichtigste Ursache. In einer anderen Studie fanden die Forscher heraus, dass chinesische Mütter "mangelnde Anstrengung" als Hauptursache für das Versagen ihres Kindes in der Mathematik nannten, während amerikanische Mütter dazu neigten, das Versagen bei Fähigkeiten, Training, Glück und Anstrengung gleichermaßen zu beschuldigen.
Asiatischen Kindern wird ausdrücklich beigebracht, dass harte Arbeit und Ausdauer der Schlüssel zum Erfolg sind. Es macht daher Sinn, dass sie auf eine schlechte Testleistung mit erhöhtem Aufwand reagieren (und im Laufe der Zeit in Bereichen wie Mathe und Naturwissenschaften, die Entschlossenheit und lange Lernzeiten erfordern, hervorragende Ergebnisse erzielen).
Allzu oft arbeiten amerikanische Studenten (selbst sehr junge) unter der (falschen) Überzeugung, dass es bei der Durchführung von Tests wichtig ist, etwas Eigenes zu besitzen – so als ob einige Menschen nur zur Rechtschreibung und langen Trennung geboren würden. Wenn sie schlecht testen, springen sie zu der (falschen) Schlussfolgerung, dass sie nicht das haben, was sie brauchen, um es gut zu machen.
Wenn wir wollen, dass unsere Kinder Tests als informativ und herausfordernd betrachten, müssen wir betonen, wie wichtig Anstrengung, Ausdauer und Strategie gegenüber Fähigkeiten sind. Wir müssen ihnen erklären, wie Tests ihnen helfen können zu sehen, was sie verbessern müssen, und ihr Vertrauen ausdrücken, dass sie sich verbessern werden, wenn sie nicht aufgeben. Wir müssen lernen, unsere Kinder für ihren Einsatz und ihre harte Arbeit zu loben, anstatt (oder zumindest zusätzlich) ihnen immer zu sagen, wie "schlau" sie sind.
Amerikanische Kinder können wahrscheinlich von mehr Tests profitieren, aber nur, wenn sie Assessments als Lernmittel sehen und nicht als Maß für feststehende Fähigkeiten. Mit anderen Worten, nur wenn wir ihnen beibringen, dass es beim Testen darum geht , intelligenter zu werden, als klug zu sein.
Als Referenz:
RD Hess, C. Chih-Mei und TM McDevitt, "Kulturelle Variationen im Familienglauben über die Leistung von Kindern in der Mathematik: Vergleiche zwischen der Volksrepublik China, chinesisch-amerikanischen und kaukasischen amerikanischen Familien", Journal of Educational Psychology 79, Nr . 2 (1982): 179-188
K. Shikanai, "Auswirkungen des Selbstwertgefühls auf die Zuordnung von Erfolg-Misserfolg," Japanese Journal of Experimental Social Psychology 18 (1978): 47-55.
