[Vortrag ist der beste Weg, Informationen aus dem Notizbuch des Lehrers zu bekommen
zum Schülerheft, ohne den Verstand des Schülers zu berühren.
– George Leonard
Von Gary Larsens entzückenden "Far Side" Cartoons aus den Achtzigern und Neunzigern, meine Lieblingsfiguren sind Kühe, die zufrieden auf einer Wiese grasen. Plötzlich hebt eine Kuh den Kopf und sagt mit beginnender Ungläubigkeit und Abscheu: "Hey, warte einen Moment. Das ist Gras! Wir haben Gras gegessen! "
An anderer Stelle habe ich "den Grasmoment" als einen Perspektivwechsel beschrieben, der uns dazu bringt, zu hinterfragen, was wir (und unsere Mitmenschen) unkritisch akzeptiert haben. Ich hatte vor kurzem einen solchen Moment, als ich ein College-Klassenzimmer besuchte. Ich war dort für die letzte Sitzung, die große Abschlussvorlesung, eines sozialwissenschaftlichen Kurses an einer der renommiertesten Universitäten der Welt. Der Kurs wurde von einem angesehenen Wissenschaftler auf diesem Gebiet unterrichtet, der auch ein flüssiger und einnehmender Moderator war. Nichtsdestoweniger hatte (a) etwa ein Drittel der im Kurs eingeschriebenen Studenten sich nicht die Mühe gemacht, aufzutreten, (b) die meisten derjenigen, die gekommen waren, verbrachten den Unterricht mit anderen Dingen auf ihren Laptops und (c) die Studenten Aufmerksamkeit schenken, kopierte meistens die PowerPoint-Präsentation des Professors. (Eine neue Folie bedeutet, dass es an der Zeit ist, erneut zu tippen).
Nun, ich persönlich hatte ein großes Interesse am Inhalt dieser Präsentation, aber fast sofort fand ich heraus, dass mein Fokus darauf lag, wie es gelehrt wurde. Ich war jahrelang kritisch gegenüber einem übermäßigen Vertrauen in Vorträge – zusammen mit anderen Merkmalen des traditionellen Unterrichts. Aber an diesem Nachmittag erfüllte ich meine langjährige Skepsis mit neuer Intensität. Warum um alles in der Welt sollten wir denken, dass dieses Arrangement – Lehrer vor dem Raum reden, Schüler still sitzen und (scheinbar) zuhören – eine zentrale Rolle in einer Institution spielen sollte, deren Ziel es ist, das Lernen zu fördern?
Ich bin kaum der einzige Beobachter, der solche Zweifel hegt. In den Naturwissenschaften ist seit einigen Jahren eine interessante Bewegung im Gange, bessere Wege zu finden, Studenten zu unterrichten und insbesondere Alternativen zu den üblichen vorlesungsbasierten Einführungskursen zu schaffen. Von POGIL (einem geführten Forschungsansatz, der für Chemiekurse entwickelt wurde), über "kleinere Klassen, die praktisches, interaktives, gemeinschaftliches Lernen betonen" für Intro-Physikkurse am MIT bis hin zum SCALE-UP-Modell, das von Naturkundelehrern in North entwickelt wurde Carolina State, der "sit 'n git" -Ansatz wird in der Hochschulbildung in Frage gestellt.
Diese und andere Initiativen nahmen vor etwa einem Dutzend Jahren Gestalt an und wurden dann von einem einflussreichen Artikel mit dem Titel "Warum versuchen wir nicht einen wissenschaftlichen Ansatz für wissenschaftliche Bildung?" Von Carl Wieman, einem Nobelpreisträger an der Universität von British Columbia und jetzt bei Stanford. Seltsamerweise scheinen sich solche Bemühungen jedoch fast ausschließlich auf die harten Wissenschaften zu beschränken, obwohl die aktive Interpretation von Ideen – und nicht die passive Aufnahme von Informationen – in den Geistes- und Sozialwissenschaften mindestens ebenso wichtig zu sein scheint. Selbst in der Physik und Chemie, wie Wieman 2014 feststellte, scheint sich nur "ein kleiner Teil der Klassen" davon entfernt zu haben, sich hauptsächlich auf Vorlesungen zu verlassen – obwohl sich anscheinend nur wenige Universitäten genug damit beschäftigen, Daten zu sammeln um sicher zu sein. "Die Institutionen müssen noch anerkennen, dass es bessere und schlechtere Lehrmethoden gibt", sagte Wieman Anfang des Jahres. "Solange dies so bleibt, wird ein Mitglied der Fakultät dafür bestraft, dass es sich die Zeit genommen hat, seine (n) Lehre (n) zu ändern oder Daten über die Wirksamkeit zu sammeln."
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Wiemans Artikel fragte tatsächlich Instruktoren: Wie können Sie die Verwendung von Vorlesungen im Lichte fundierter Forschung rechtfertigen, die zeigen, dass dies kein sehr effektiver Weg ist, um Schüler dazu zu bringen, Informationen zu behalten, geschweige denn Konzepte zu verstehen? Wieman präsentierte einige seiner eigenen Daten, und seit Veröffentlichung seines Artikels wurden weitere Beweise veröffentlicht. Selbst wenn jemand versucht, zu zeigen, dass direkter Unterricht (die Dinge der Schüler erzählen) besser funktioniert als aktivere und interaktive Methoden, kommt in der Folge eine neuere und bessere Studie dazu, diesen Anspruch zu widerlegen. [1]
Vielleicht erschien in einem Buch von Donald A. Bligh mit dem Titel Was ist der Gebrauch von Vorlesungen? Das wurde ursprünglich 1971 veröffentlicht und dann im Jahr 2000 mit neueren Referenzen aktualisiert. Bligh bietet Meistern Ratschläge für die Verbesserung ihrer Vorlesungen an – eine wichtige Empfehlung, niemals länger als 20 oder 30 Minuten gleichzeitig zu sprechen. Aber sein erstes Kapitel besteht aus einer Forschungsarbeit, die ernsthafte Zweifel an dem Wert der Aktivität aufkommen lässt, ganz gleich, wie geschickt sie getan wird, insbesondere wenn es darum geht, das Denken zu fördern. "Das starke Vertrauen, das dem Vortrag und seiner häufigen Verwendung als Allzweckmethode beigemessen wird, ist angesichts der Beweise nicht gerechtfertigt", schließt Blight. Es ist möglich, dass für Studenten "das Denken während der Vorlesungen stattfinden kann", räumt er ein, aber "der traditionelle Stil kontinuierlicher Darlegung fördert es nicht in der Weise, dass es den Vortrag zum Erreichen dieses Ziels rechtfertigt." [2]
Die Wirksamkeit von Vorträgen in Frage zu stellen bedeutet nicht zu leugnen, dass Lehrer mehr wissen als Studenten, ein gemeinsamer Strohmann-Einwand, der von Traditionalisten defensiv angeboten wird. Es deutet eher darauf hin, dass jemand, der mehr Informationen bei denen hat, die weniger haben, nicht notwendigerweise dazu führt, dass diese Informationen von Letzteren aufbewahrt werden. Und je ehrgeiziger das Ziel ist, kognitiv gesprochen, ist es weniger wahrscheinlich, dass es erreicht wird, wenn die Schüler sitzen und zuhören. Dies ist wahr, weil wir keine leeren Behälter sind, in die Wissen gegossen wird; wir sind aktive Bedeutungsmacher. [3]
Selbst Donald Finkel, der Autor meines Lieblingsbuchs über College-Pädagogik, mit dem Mund lehren , sagte nicht, dass Lehrer niemals reden sollten. Vorlesungen spielen wahrscheinlich eine Rolle, wenn es darum geht, Wissen zu vermitteln – zumindest wenn dieses Wissen von den Studenten nicht entdeckt (oder einfach gelesen) werden kann. Es kann sogar eine Rolle spielen, wenn auch viel begrenzter, wenn es darum geht, den Schülern zu helfen, Ideen zu verstehen. [4] Ebenso gibt es einen Fall für Vorlesungen in nicht-Kurs-Einstellungen, wie zum Beispiel professionelle Entwicklung und Konferenzen, die ein oder zwei Tage dauern. Hier ist eine Faustregel: Je länger die Zeit ist, in der Lehrer und Schüler zusammen sind, desto weniger Zeit, proportional dazu, dass der Lehrer sprechen sollte.
Und die Alternativen? Das hängt von Variablen wie dem Gegenstand und der Größe der Klasse ab. Institutionen, die sich der Verbesserung der Unterrichtsqualität verschrieben haben, behandeln natürlich keine großen Einführungskurse als eine Tatsache des Lebens; Sie finden heraus, wie Ressourcen neu zugewiesen werden, um kleinere Klassen zu ermöglichen. (Siehe zum Beispiel den Artikel über MIT.) Aber im Allgemeinen sprechen wir über Möglichkeiten wie diese:
* Einen viel größeren Anteil der gesamten Kursstunden zur Diskussion widmen. Wenn Sektionstreffen nicht immer produktiv erscheinen, ist das ein Argument dafür, herauszufinden, wie man diese Gespräche gekonnter führen kann, keine Entschuldigung dafür, dass die Schüler mehr Zeit mit passivem Zuhören verbringen, von dem wir wissen, dass es nicht funktioniert.
* Wenn ein Wissen vorhanden ist, das die Schüler beherrschen müssen, stellen Sie mehr zwischen den Unterrichtsstunden in Lesungen bereit – und sogar in kurzen Lesungen während der Unterrichtsstunden (was garantiert, dass jeder sie tut und dafür sorgt, dass Diskussionen stattfinden, während der Inhalt frisch ist) Gedanken der Schüler). Dozenten, die sich stark auf PowerPoint stützen, plädieren tatsächlich für ihre eigene Irrelevanz. Das Material ist bereits in schriftlicher Form und kann den Studenten im Voraus zur Verfügung gestellt werden, so dass die Unterrichtszeit frei wird, um darüber nachzudenken und zu sprechen.
* Während der gesamten Klassentreffen, Vortrag nur gelegentlich und kurz, um die interaktiven Aktivitäten, wo das reale Lernen stattfindet, zu gestalten. Zum Beispiel, bieten Sie den Schülern tiefe Fragen an, die sie (a) stillschweigend für einen Moment denken können, (b) für einige Minuten in Paaren oder kleinen Gruppen diskutieren oder (c) schriftlich darüber nachdenken. Es geht darum, Möglichkeiten zu schaffen, dass sich die Schüler aktiv einbringen können. Seien Sie skeptisch gegenüber Gimmicks wie "Clickern", bei denen es nicht darum geht, sinnvoll aktiv zu sein. Diese können zwar die Erinnerung an die Erinnerung verbessern, aber laut einer brandneuen Studie das konzeptionelle Verständnis nicht fördern, sondern sogar behindern. (Nur weil Vorlesungen in Bezug auf diese beiden Ergebnisse weitgehend unwirksam sind, heißt das nicht, dass eine Lösung für die eine Lösung eine Lösung für die andere sein wird.)
* Lassen Sie Fragen der Schüler zu dem, was sie gelesen und gehört haben, und auch zu ihren Beobachtungen ("Was bemerken Sie?"), Damit sie Verbindungen und Unterscheidungen konstruieren, anstatt nur auf Ihre zu hören. Diese Empfehlung ist für jede Disziplin und in jedem Alter sinnvoll.
Wenn diese Vorschläge machbar und produktiv sind, warum wurden sie dann nicht routinemäßig angenommen? Eine Antwort, einfach deprimierend, ist Tradition. Vorlesungen wissen die Instruktoren. Es spielte zweifellos eine zentrale Rolle in ihrer Art zu unterrichten. Und das erwarten die Studenten. Dies macht es zum Weg des geringsten Widerstandes, was natürlich nicht einmal den Anfang eines Arguments dafür bietet, sich weiter darauf zu verlassen.
Das Vortragswesen spricht auch Menschen an, die gerne im Mittelpunkt stehen, im Mittelpunkt stehen, kontrollieren, was vor sich geht (obwohl der Sprecher tatsächlich keine wirkliche Kontrolle darüber hat, was in den Köpfen der Schüler geschieht; Lehren und Lernen sind zwei völlig verschiedene Dinge ). Auch wenn viele Professoren nicht sehr gut darin sind, ist das Lektorieren immer noch viel einfacher, als ein Umfeld zu schaffen, das sinnvolles Lernen fördert. Letzteres erfordert wesentlich mehr Sachverstand als das erstgenannte.
Es erfordert auch ein Verständnis von Pädagogik, ein Verständnis dafür, wie Lernen passiert, was, ehrlich gesagt, unter College-Lehrern ziemlich selten ist. Sie können ein bedeutender Philosoph oder Chemiker oder Historiker sein und so gut wie nichts darüber wissen, wie Sie Schülern helfen können, Philosophie oder Chemie oder Geschichte zu verstehen. Ein wahrer Pädagoge hingegen kann nicht nur etwas anderes als Vorlesungen machen; er oder sie versteht, warum diese verschiedenen Strategien notwendig sind – zum Teil, weil es bei der Bildung weniger um das Abdecken (einen Lehrplan) als um das Enthüllen (Ideen) geht. [5]
Eine letzte Barriere, die häufig angeführt wird, um zu erklären, warum Vorlesungen fortgeführt werden, ist die Ökonomie: Es ist billiger, Hunderte von Studenten in einen Hörsaal zu packen, besonders für Intro-Kurse. Große Klassen sind nie ideal, aber auch wenn es aufgrund der Haushaltszwänge schwierig ist, der Führung des MIT zu folgen, ist das keine Entschuldigung dafür, dass Professoren weiter Vorträge halten. Folgen Sie den POGIL- und SCALE-UP-Links oben, um mehr darüber zu erfahren, wie selbst große Kurse neu konfiguriert werden können. . . und hier kommt ein Vorschlag für die Bewegung. . . weniger zuhören und mehr lernen . [6]
Die Lektüre zu lesen ist eine Möglichkeit zu erkennen, dass das derzeitige System keinen Sinn ergibt. Ein anderer ist es, in einem College-Auditorium zu sitzen und Reihen von Studenten zu beobachten, die ihre Facebook-Seiten aktualisieren oder nach Schuhen einkaufen, während ein Professor durch eine Schiebeplane pflügt. Auf jeden Fall, wenn eine Stunde oder zwei des Sitzens still, während jemand Wörter in Ihren Ohren gießt, selten dauerhaften intellektuellen Nutzen produziert, wie können wir ein System der höheren Ausbildung rechtfertigen, dessen unkritisch angenommene Voraussetzung ist, dass es tut?
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ANMERKUNGEN
1. Zum Beispiel zeigte ein 2004 veröffentlichter Bericht, dass Studenten, die "eine extreme Art von direktem Unterricht [in einer wissenschaftlichen Einheit] erhielten, in der die Ziele, die Materialien, die Beispiele, die Erklärungen und die Geschwindigkeit des Unterrichts [waren] alle Lehrer, die kontrolliert wurden, waren besser als ihre Klassenkameraden, die ihre eigenen Verfahren entwerfen durften. (D. Klahr und M. Nigam, "Die Äquivalenz von Lernwegen im frühen naturwissenschaftlichen Unterricht", Psychologische Wissenschaft 15 [2004]: 661-67.) Die Art und Weise, wie diese Forscher die letztgenannte Bedingung aufgestellt hatten, war nicht repräsentativ für die Strategien die meisten Experten empfehlen zur Förderung der Entdeckung und Erforschung. Nichtsdestoweniger mag der Befund den progressiven Pädagogen eine Pause gemacht haben – zumindest bis eine weitere Studie, die drei Jahre später veröffentlicht wurde, das gleiche Thema in der gleichen Disziplin für gleichaltrige Schülerinnen und Schüler betrachtete. In der zweiten Studie wurden jedoch die Auswirkungen nach sechs Monaten statt nach nur einer Woche untersucht, und es wurde auch eine differenziertere Beurteilung des Lernerfolgs der Schüler vorgenommen. Es stellte sich heraus, dass jeder Vorteil des direkten Unterrichts bald verflogen war. Und bei einer der Ergebnisgrößen erwies sich die reine Exploration nicht nur als beeindruckender als direkter Unterricht, sondern auch als eindrucksvoller als eine Kombination der beiden – was nahelegt, dass direkter Unterricht nicht nur ineffektiv, sondern auch positiv kontraproduktiv sein kann. (D. Dean, Jr. und D. Kuhn, "Direktunterricht vs. Entdeckung: Die lange Sicht", Science Education 91 [2007]: 384-97.)
2. Donald A. Bligh, was ist der Gebrauch von Vorlesungen? (San Francisco: Jossey-Bass, 2000), S. 252, 11. Dies ist seit sehr langer Zeit bekannt. Unter den früheren Studien zitiert Blight die Grenzen der Vorlesungen: C. Bane, "The Lecture vs. Class-Discussion Method of College Teaching", School and Society 21 (1925); und BS Bloom, "Gedankenprozesse in Vorträgen und Diskussionen," Zeitschrift der Allgemeinen Ausbildung 7 (1953).
3. Es gibt eine enorme Literatur zum "Konstruktivismus", die sich aus der Erkenntnis ergibt, dass Wissen konstruiert und nicht absorbiert wird; wir bilden Überzeugungen, bauen Theorien auf, machen Ordnung. Beim Lernen geht es nicht darum, neue Informationen zu beschaffen und sie zusätzlich zu den Informationen zu speichern, die wir bereits haben. Es geht darum, auf etwas Unerwartetes zu stoßen, etwas, das nicht leicht mit den Theorien erklärt werden kann, die wir bereits entwickelt haben. Um diesen Konflikt zu lösen, müssen wir unsere Art des Verständnisses neu organisieren, um der neuen Realität, die wir gerade erlebt haben, gerecht zu werden. Die Frage für Pädagogen ist also, wie man diesen Prozess des Rekonstruierens und Rekonstruierens am besten unterstützt – und obwohl es keine einzige Antwort auf diese Frage gibt, ist es ziemlich klar, dass die Übertragung von Informationen eine stark eingeschränkte Rolle spielt. Vorlesung ist eine Technik, die besser zu einer veralteten Lerntheorie passt und vielleicht von ihr abgeleitet ist. All dies wird von Bildungstheoretikern und Kognitionswissenschaftlern besser verstanden als von Klassenlehrern – und wird in der Regel von denjenigen, die ältere Schüler unterrichten, am wenigsten verstanden. Aber es ist eine exquisite Ironie vorhanden, wenn der Konstruktivismus selbst durch Vortrag gelehrt wird, etwas, an dem ich selbst schuld bin. "Bildung ist keine Angelegenheit des Erzählens und Erzählens, sondern ein aktiver und konstruktiver Prozess", betonte John Dewey, und doch wird die Doktrin selbst nur zu oft erzählt. Es wird gepredigt; es wird belehrt; es steht geschrieben über "( Demokratie und Bildung , S. 38).
4. Die tiefere Frage ist, was die relative Bedeutung dieser beiden Ziele sein sollte. Anstatt eine Unterrichtsstrategie dem eigenen Ziel anzupassen, sollten wir bereit sein zu fragen, ob die Schulen zu viel Zeit darauf verwenden, Schüler mit Informationen zu füllen und sie mit dem zu belassen, was Emily Dickinson "die Fakten, aber nicht die Phosphoreszenz" nannte. des Gedankens. (Und sogar die Fakten werden oft bald vergessen.) Beachten Sie, dass diese Art von Untersuchung wahrscheinlich zu einer Überprüfung vieler traditioneller Praktiken außer Vorlesungen führen wird.
5. Ein schmerzliches Beispiel ist der Unterschied zwischen Mathematikern und Mathematiklehrern. Wenn Erstere, die selten viel Verständnis dafür haben, wie Kinder lernen, anmaßend genug sind, Meinungen über Grund- und Sekundarschulausbildung zu äußern, besteht ihr Rat oft aus der Forderung, zu einem Lehrplan mit Fakten und Algorithmen zurückzukehren (von traditionellen und Geschicklichkeitsanweisung).
6. Umgekehrt garantieren kleinere Klassen keine besseren Ergebnisse, wenn traditionelle Praktiken, wie Vorlesungen, bestehen bleiben. Und was für die Größe der Klasse gilt, gilt auch für ihre Dauer. Länger, wie kleiner, ist im Allgemeinen vorzuziehen, aber es stellt keine höhere Qualität sicher. Wenn zum Beispiel die High Schools "Block Scheduling" anwenden, das längere Unterrichtsstunden bietet, um eine tiefere Erforschung von Ideen (einschließlich mehr projektbasiertem Lernen) zu ermöglichen, könnte die erste Reaktion der Lehrer darin bestehen, zu fragen, wie sie Vorlesungen halten sollen für zwei Stunden.
