Wie man Kommunikationszusammenbrüche vermeidet

Von Gaststellern M. Anne Britt, Amanda Durik und Jean-François Rouet

Stellen Sie sich einen Teenager vor, der von seinen Eltern gebeten wird, den Rasen zu mähen. Scheint ziemlich direkt, oder?

Der Elternteil und der Teenager haben eine Vorstellung davon, was es bedeutet, "den Rasen zu mähen", aber diese Ideen können sich ziemlich unterscheiden.

Blick auf den Teenager: Schnell mit dem Rasenmäher über das Gras laufen.

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Elternansicht: Kontrollieren Sie den Kraftstoff- und Ölstand des Rasenmähers und füllen Sie sie bei Bedarf. mache gerade, überlappende Pässe über den Rasen; nach verpassten Stellen suchen; leere Rasenmähertasche; wischen Sie den Rasenmäher ab; leg es zurück in die Garage; und verwenden Sie einen Unkrautschneider, um Gras zu trimmen, auf das der Mäher nicht zugreifen konnte.

Am Ende kann der Elternteil enttäuscht sein, und der Teenager kann sich verwirrt oder sogar verletzt fühlen, wenn er von der Unzufriedenheit der Eltern erfährt.

Fehlinterpretationen von Zielen für Aufgaben können ein noch größeres Problem im Klassenzimmer sein. Die meisten Lehrer haben das erlebt. Sie geben eine Reihe von Anweisungen weiter, die sie für klar, verständlich und vollständig halten, nur um sie von den Schülern falsch zu interpretieren.

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Kognitionspsychologen wissen seit langem, dass der Wortlaut, der zur Beschreibung von Aufgaben verwendet wird, große Auswirkungen auf die Art und Weise haben kann, wie die Schüler ihre Aufgaben wahrnehmen.

Zum Beispiel fanden wir in einer Studie mit Abiturienten eine Aufgabe, die anfänglich für klar gehalten wurde – "Lies die Texte, um ein Argument zu schreiben" – führte tatsächlich zu Missverständnissen über die Verwendung des Textes (Wiley et al., 2012) ). Natürlich können die Schüler unterschiedliche Interpretationen für genau die gleiche Aufgabe haben. Fehlinterpretationen wurden vermieden, als die Instruktionen tatsächlich die wesentliche Komponente der Argumentation definierten, die wir vorher angenommen hatten: "Nutzen Sie Informationen aus dem Text, um Ihre Ideen und Schlussfolgerungen zu unterstützen."

Die Bedingungen, die zu einem effektiven Verständnis der Schüler beim Erlernen akademischer Aufgaben führen, werden in unserem kommenden Buch (Britt, Rouet, & Durik) untersucht. Leser erstellen eigene Ansichten von Aufgaben, die wir als Aufgabenmodelle bezeichnen. Ein Aufgabenmodell kann Informationen zu verschiedenen Dingen enthalten, wie zum Beispiel:

• Wer gibt mir diese Anweisungen und warum?
• Was sind die Anweisungen, die ich tun soll?
• Welche Ressourcen – wie Texte, Computer oder Partner – habe ich zur Verfügung?
• Welche Strategie kann ich verwenden, um die Aufgabe zu erfüllen?

Das Aufgabenmodell kann von sehr detailliert (z. B. einer Prüfliste) bis zu vagen und kurz betrachteten (z. B. finden Sie gute Informationen, um einen Punkt zu unterstützen).

Um ein besseres Verständnis von Aufgabenmodellen für Aufgaben, die das Schreiben oder Auswerten von Argumenten beinhalten, zu erhalten, fragten wir Studenten: "Was macht ein gutes Argument?" Studenten neigten dazu, "Fakten, Fakten oder Fakten" zu melden, und diese Studenten waren viel weniger wahrscheinlich, andere Perspektiven als ihre eigenen anzuerkennen (Wolfe und Britt, 2008). Die meisten Professoren gehen jedoch davon aus, dass das Verständnis der Studierenden für den Begriff "Argumentation" zumindest andere Perspektiven anerkennen wird.

Wir haben kürzlich untersucht, ob der soziale Kontext die Art und Qualität des Aufgabenmodells eines Studenten beeinflusst (Britt, Rupp, Wallace, Blaum & Rouet, 2016). In dieser Studie wurden die Teilnehmer angewiesen, sich über verschiedene kontroverse Themen zu informieren, wie zum Beispiel: Ob wir Impfungen für Kinder benötigen oder nicht.

Wenn die Anfrage von einer Person kam, die keine Autorität in Bezug auf Themen wie einen Freund oder Cousin hatte, gaben die Teilnehmer eher eine Antwort, ohne sich um unterstützende Informationen zu bemühen. Wenn die Anfrage jedoch von einer Behörde wie einem Lehrer oder Chef kam, sagten die Schüler, dass sie Informationen nachschlagen würden und sich eher an die Aufgabendetails erinnerten. Mit anderen Worten, der Kontext, in dem Anweisungen gegeben werden, kann beeinflussen, wie man auf eine Aufgabe reagiert.

Um Missverständnisse zu vermeiden, müssen die Lehrkräfte die Aufgabenziele so kommunizieren, dass ihre Aufgaben eine ähnliche Sicht auf die Aufgabe annehmen können. Wir haben festgestellt, dass diese Strategien helfen können:

• Schreibe klare und explizite Aufgabenanweisungen.
• Bitten Sie die Schüler, ihre Kenntnisse über die Aufgabe mitzuteilen.
• Bitten Sie die Schüler, anzugeben, was sie tun werden, um die Aufgabe zu erfüllen, ihre Strategien zu identifizieren und gegebenenfalls umzuleiten.

Da akademische Standards zunehmend erfordern, dass Schüler selbstständig lernen, indem sie mit Technologie und reichhaltigen Informationsquellen wie dem Internet interagieren, wird die Kommunikation über Aufgabenziele nur noch wichtiger werden.

Und verbesserte Kommunikation könnte Eltern auch helfen, ihre Kinder dazu zu bringen, einen besseren Job beim Rasenmähen zu machen.

M. Anne Britt, Ph.D., ist Professorin für Psychologie an der Northern Illinois University. Sie unterrichtet Kurse über Kognition, Unterweisung und Denken. Ihre Forschung konzentriert sich auf fortgeschrittene Lese- und Schreibfähigkeiten einschließlich Sourcing, Inhaltsintegration und Argumentation.

Amanda Durik, Ph.D., ist außerordentliche Professorin für Psychologie an der Northern Illinois University. Sie unterrichtet Kurse in Motivation, Gruppendynamik und Forschungsmethoden. Ihre Forschung konzentriert sich auf die Motivation in Leistungssituationen und die situativen und individuellen Faktoren, die zur Entwicklung von Leistung und Interesse beitragen.

Jean-François Rouet, Ph.D., ist Forschungsdirektor am Französischen Nationalen Zentrum für wissenschaftliche Forschung an der Universität von Poitiers (Frankreich). Er unterrichtet Kurse über Kognition, Lernen und Informationssuche. Seine Forschung untersucht die kognitiven Grundlagen der Lesekompetenz mit besonderem Interesse am digitalen Lesen.

Verweise

Britt, MA, Rouet, J.-F., & Durik, AM (In Vorbereitung). RESOLV: ein Modell des Lesens als Problemlösung. Routledge, Großbritannien.

Britt, MA, Rupp, K., Wallace, P., Blaum, D., & Rouet, J.-F. (Juli 2016). Situationen und Aufgaben aus Informationsanforderungen darstellen. Poster präsentiert auf der 26. Jahrestagung der Gesellschaft für Text und Diskurs, Kassel, Deutschland.

Wiley, J., Britt, MA, Griffin, TD, Steffens, B. & Projekt READi (April, 2012). Näheres zum Verständnis aus mehreren Quellen in Geschichte und Wissenschaft: erste Studien. Vortrag in Symposiumstiteln: Ein Rahmenwerk zur Konzeption von Reading for Understanding: Evidenzbasierte Argumentation in Geschichte, Wissenschaft und Literatur auf der AERA Konferenz in Vancouver, British Columbia, Kanada.

Wolfe, CR & Britt, MA (2008). Der Ort der Myside Bias in schriftlicher Argumentation. Denken und Argumentation, 14 (1), 1-27.