Beitrag von Julianne Turner, PhD. Dr. Turner hat in mehreren professionellen Entwicklungsprojekten mit Lehrern zusammengearbeitet, um das Engagement der Schüler durch den Lehrerunterricht zu fördern. Sie ist Professor Emerita von der Abteilung für Psychologie an der University of Notre Dame
Der interessanteste und lohnendste Teil meiner Forschungslaufbahn war die Zusammenarbeit mit Lehrern, um zu verstehen, wie wir Schüler besser beim Lernen unterstützen können. Diese Arbeit war sowohl herausfordernd als auch aufregend. Dadurch habe ich gelernt, wie wichtig es für Forscher und Lehrer ist, miteinander zu reden und voneinander zu lernen. Als pädagogische Psychologen, die Lernen und Unterricht studieren, verfügen wir über Wissen, das für die täglichen Probleme und Erfahrungen der Lehrer relevant ist. Gleichzeitig müssen wir etwas über die spezifischen Überzeugungen und Normen von Lehrern lernen, um erfolgreich mit ihnen arbeiten zu können.
Ich möchte dieses Lernen anhand einiger Beispiele aus einem dreijährigen beruflichen Entwicklungsprojekt veranschaulichen, das ich in einer Mittelschule durchführte. Der Schulleiter und eine Führungsgruppe luden uns ein, mit allen Lehrern zusammenzuarbeiten, um das Engagement der Schüler beim Lernen zu erhöhen. Im ersten Jahr des Projekts haben wir Unterrichtsstrategien eingeführt, die die Einbindung der Schüler unterstützen könnten (Turner et al., 2014). Im zweiten und dritten Jahr des Projekts unterstützten wir Lehrerführer bei der Leitung von Content-Bereich-Kollegen in professionellen Lerngemeinschaften (PLCs). Ziel der SPS war es, den Lehrern die Verantwortung für die eingeführten Strategien und die Möglichkeit zu geben, sie im Unterricht zu diskutieren und auszuprobieren (Turner et al., 2018). Wir waren der Meinung, dass die Normen von SPS diese Ziele unterstützen werden. In diesem Beitrag werde ich die Lektionen besprechen, die ich gelernt habe und wie sie anderen pädagogischen Psychologen dabei helfen können, mit Lehrern zusammenzuarbeiten, insbesondere beim Entwickeln von SPSen, um den Unterrichtswechsel zu fördern.
PLCs zielen darauf ab, das Lernen aller Lehrkräfte in der Schulgemeinschaft durch Zusammenarbeit zu fördern und aufrechtzuerhalten, um das Lernen der Schüler zu verbessern. Die SPSen zielen darauf ab, Normen der Zusammenarbeit, reflektierenden Diskurs, gemeinsame Werte, einen Fokus auf das Lernen der Schüler und die Veröffentlichung von Praktiken zu übernehmen. Obwohl wir der Meinung waren, dass diese Prozesse das Lernen der Lehrer erleichtern würden, haben wir schnell gelernt, dass diese neuen Normen mit den etablierten Normen in Konflikt geraten, die von den Lehrern beobachtet und geschätzt wurden.
Herausforderungen beim Erstellen von SPSen
Was waren dann unsere Herausforderungen? Viele der Herausforderungen waren das Verhandeln zwischen den bestehenden Normen des Unterrichts an der Schule (Egalitarismus, autonome Entscheidungsfindung und Privatsphäre) und den aufstrebenden Normen der SPS (Lortie, 1975). Trotz der Tatsache, dass wir die berufliche Entwicklung durchführten, schlugen wir vor, dass Lehrer die Leiter ihrer SPS für den Inhaltsbereich sein sollten. Unsere Rolle war als Beobachter und Trainer für die Lehrerführer. Wir waren der Meinung, dass Lehrer die Experten für ihre Schüler und die Gemeinschaft waren, und es wäre am besten zu entscheiden, ob und wie die berufliche Entwicklung an ihre Situation angepasst werden sollte. Einige Lehrer empfanden die Vorstellung von Lehrerführern jedoch als Verstoß gegen die Norm des Egalitarismus und hoben sie unverhältnismäßig über ihre Altersgenossen hinaus. Zwei Führer waren sehr sensibel auf diese Verletzung des Egalitarismus und fürchteten den Verlust der Kollegialität bei Gleichgesinnten. Anstatt die Kollegen dazu zu bringen, darüber nachzudenken, warum sich die Schüler nicht engagiert haben, was einige Überzeugungen der Lehrer und Unterrichtspraktiken mit sich gebracht hat, haben diese Leiter ihre Rolle Kollegen zugeteilt, die das Gespräch eher dem „Problem“ der Schüler und Familien als potenziellen Lösungen zuwandten was die PD im ersten Jahr vorgelegt hatte. Zwei anderen Führungskräften gelang es jedoch, die Teilnahme von Gleichaltrigen zu fördern, indem sie gemeinsam auf den Wert der Zeit hinwiesen, um Fragen der Praxis zu diskutieren, die in den meisten Schulen selten sind. Sie baten auch Kollegen im Vorfeld von Meetings, um die Strategien vorzustellen, die sie angewandt hatten, und um ihre Wirksamkeit zu reflektieren, wodurch Führungsmöglichkeiten unter allen Teilnehmern verbreitet und Egalitarismus unterstützt wurden. Dieser Ansatz zeigte Respekt für die Kollegen als Fachleute und ermöglichte es anderen, von ihnen zu lernen oder Unterstützung anzubieten.
Eine weitere Herausforderung bestand darin, PLC-Normen, wie in der Fachliteratur definiert, miteinander in Einklang zu bringen und die stillschweigenden Vorstellungen von Lehrern. Sowohl die SPS-Konzepte der Zusammenarbeit (gemeinsame Entscheidungsfindung) als auch der Reflexion (tiefes Verständnis, wie der Unterricht das Lernen und Engagement der Schüler verbessern oder hemmen kann) unterschieden sich von den Erfahrungen der Lehrkräfte. Die Lehrer betrachteten die Zusammenarbeit als Kollegialität und Reflexion als eine Beurteilung, ob eine Lektion „funktionierte“ oder nicht. Als einer der Leiter versuchte, bei der Überarbeitung einer Unterrichtsstunde mit Kollegen zusammenzuarbeiten, zögerten die Lehrer zunächst, Feedback zu geben, da diese gemeinsame Entscheidungsfindung gegen die Normen der autonomen Entscheidungsfindung verstieß, die die Lehrer schätzten und praktizierten. Mehrere Leiter betonten das Versprechen der Reflexion zur Verbesserung des Unterrichts, mussten jedoch die Kollegen zu einer tieferen Untersuchung der Praxis im Allgemeinen führen und darüber nachdenken, welche Aspekte des Unterrichts verbessert werden könnten, um die Lektion erfolgreicher zu machen. Für einige Lehrer war dies unangenehm, möglicherweise, weil damit die Gefahr bestand, dass die Privatsphäre verletzt wurde, indem Lehrer angeregt wurden, Unterrichtspraktiken zu offenbaren und „Misserfolge“ wahrzunehmen.
Eine dritte Herausforderung bestand darin, das Potenzial einiger PLC-Normen zu rechtfertigen. Ein Leiter erklärte, die Lehrer könnten Normen wie Kollaboration und Reflexion festlegen (zumindest so, wie die Lehrer sie verstanden haben), aber die PLC-Norm, die Praxis öffentlich zu machen, wäre “riskant”. Aufgrund der Tradition der Privatsphäre und des Egalitarismus glaubten die Lehrer dass sie kein Recht hatten, ihren Kollegen Ratschläge zu erteilen. Die Annahme war, dass Lehrer zwar unterschiedlich unterrichten könnten, aber alle gleichermaßen kompetent waren. Die Lehrer befürchteten auch, dass die Öffnung der Prüfungspraxis zu (negativen) Bewertungen durch Kollegen führen würde. Als Teil unserer Forschungsdaten filmten wir die Anweisungen der Führungskräfte und stellten die Bänder den Führern zur Verwendung in den SPS zur Verfügung, aber sie wurden nie verwendet. Da Lehrer ihre Klassenzimmer traditionell nur für erforderliche Administratorbewertungen „geöffnet“ hatten, betrachteten sie Besuche anderer Personen als Bewertung und nicht als Feedback. Sie brauchten mehr Zeit, um mit dem potenziellen Wert einer öffentlichen Veröffentlichung zu experimentieren, bevor sie die Befürchtungen einer negativen Bewertung zerstreuen konnten. Diese Herausforderungen zeigen, dass effektive SPS nur schwer zu implementieren sind, weil sie nach Fähigkeiten verlangen, wie z. B. Führung, die nur wenige Lehrer lernen konnten, und per Definition den Status Quo etablierter Normen in Frage stellen.
gewonnene Erkenntnisse
Was haben wir gelernt? Wir haben gelernt, dass man neue Praktiken wie SPS nicht unbedingt implementieren kann, ohne zu verstehen, wie sie mit bestehenden Normen in Konflikt geraten könnten. Dies bedeutete für alle Teilnehmer eine konzeptionelle Änderung. Wir haben festgestellt, dass das Verständnis der Widerstände einiger Lehrer uns dabei geholfen hat, Strategien zu entwickeln, die helfen können, die bestehenden und die neuen Normen zu überbrücken. Eine Strategie bestand darin, herauszufinden, welche Lehrer am besten für Führungsrollen geeignet waren.
Die erfolgreichen Führungskräfte förderten die gegenseitige Abhängigkeit (vs. Unabhängigkeit) und förderten das Engagement in der gemeinsamen Arbeit, anstatt die Autonomie zu wahren (Little, 1990). Sie taten dies als Grenzgänger. Diese Lehrerleiter schätzten sowohl die Normen der SPS als auch traditionelle Normen und arbeiteten an deren Vereinbarkeit. Einerseits verfolgten sie aktiv Gespräche mit ihren Kollegen über Reflexion und Übung. Auf der anderen Seite haben sie dafür gesorgt, dass ein sicherer Raum geschaffen wurde, in dem die Lehrer miteinander sprechen und voneinander lernen können. Grenzgänger suchten uns häufiger für Gespräche, zeigten ein größeres Interesse an Ideen und ihre Anwendung und waren bessere Instruktoren (basierend auf Beobachtungen; Turner et al., 2014). Sie erkannten auch die Notwendigkeit von Unterrichtsverbesserungen an, wodurch die berufliche Entwicklung der Aufrechterhaltung traditioneller Normen voraus war.
Wir stellten fest, dass Lehrer, die als Schulleiterin in Schulleitungsfunktionen fungiert hatten, nicht unbedingt gute Führungspersönlichkeiten der SPS waren, möglicherweise weil die Erwartungen an die Aufgabenbereiche unterschiedlich sind. Durch die Beobachtung der Verantwortlichen in ihren Rollen im ersten Jahr konnten wir diejenigen erkennen, die nicht bereit waren, den Status quo in Frage zu stellen oder nicht in der Lage zu sein, effektiv zu planen. Im zweiten Jahr haben wir daran gearbeitet, die Verantwortlichen für diese Gruppe zu wechseln. Wenn sich Führungskräfte in weniger effektiven SPSen geändert haben, wurden diese SPSen viel effektiver.
Schließlich haben wir gelernt, dass längere Zeit für Pädagoginnen und Pädagogen unerlässlich ist, um einander kennenzulernen und zu verstehen. Wir mussten Vertrauen bei den Lehrern aufbauen. Sie brauchten Zeit, um das Verständnis für neue Ideen zu entwickeln und unbekannte Prozesse auszuprobieren. Wir mussten ein Verständnis für die Prioritäten der Lehrer und ihre Überzeugungen zum Unterricht entwickeln, von denen sich viele von den Grundsätzen unserer beruflichen Entwicklung unterschieden. Durch das Hören auf die Andersdenkenden entwickelten wir jedoch ein stärker kontextualisiertes Verständnis einiger Konzepte – wie Herausforderung, Anstrengung und Studentenautonomie -, die unsere berufliche Entwicklung unterstützten. Im Laufe der Zeit könnten wir Änderungen vorschlagen, die stärker auf das Denken und die Vorlieben der Lehrer abgestimmt sind. Während des zweiten Jahres der SPS machten Führungskräfte und Lehrer mehr Fortschritte als im ersten, weil Ideen und Prozesse bekannter waren und Führungskräfte besser beurteilen konnten, welche Strategien mit Gleichgesinnten zusammenarbeiteten. Erst durch Jahre des Zuhörens und Sprechens konnten wir den gegenseitigen Einfluss in unserer Zusammenarbeit erkennen.
SPS sind heute sehr im Trend. Sie unterscheiden sich stark in den Zielen und der Umsetzung. Wie auch immer ihre Form aussehen mag, SPS werden einige der von ihnen betrachteten Normen in Frage stellen. Obwohl einige Lehrer nur ungern Teilnehmer waren, stellten andere fest, dass die Erfahrung der SPS eine neue Bestätigung ihrer Rolle als Lehrer und Experten darstellt. Ich würde nicht behaupten, dass wir alle Ziele der AG erreicht haben, aber die Lehrer machten Fortschritte bei der Zusammenarbeit und Reflexion sowie eine tiefere Analyse des Lernens der Schüler. Selbst diese Erfolge sind angesichts der Herausforderung, Normen einzuführen, deren Ziel es ist, den Status Quo zu ändern, bemerkenswert. Diejenigen von uns, die in Schulen arbeiten, möchten den Wandel fördern. Dies ist ein herausforderndes Unterfangen, da der Wandel langsam ist. Organisationen neigen dazu, sich dem Wandel zu widersetzen, anstatt ihn anzunehmen. Aber ich finde diese Arbeit sehr lohnend, sowohl was ich gelernt habe als auch das, was unsere Lehrerkollegen gelernt haben. Ich hoffe, dass sich weitere pädagogische Psychologen in die Schulen wagen und mit dem Zuhören und Lernen beginnen. Dies ist eine Möglichkeit, gegenseitigen Respekt und Verständnis zu entwickeln, was für jede Änderung unerlässlich ist.
Dieser Beitrag ist Teil einer Spezialserie, die von Präsident E. Michael Nussbaum, APA Division 15, kuratiert wurde. Die Serie, die sich auf sein Präsidentschaftsthema „Evidence-based Change through Psychology, Policy, Professional Learning und Partizipationspraxis“ konzentriert, soll Bildungsforschern helfen, die Wirkung ihrer Arbeit zu erweitern. Interessierte können mehr über dieses Thema auf Seite 7 des Sommer-Newsletters 2017 der Division 15 erfahren.
Verweise
Little, JW (1990). Die Beharrlichkeit der Privatsphäre: Autonomie und Initiative in den beruflichen Beziehungen der Lehrkräfte. Teachers College Record, 91, 509–536.
Lortie, D. (1975). Lehrer: Eine soziologische Studie. Chicago, IL: Universität von Chicago Press.
Turner, JC, Christensen, A., Kackar-Cam, HZ, Fulmer, SM, & Trucano, M. (2018). Die Entwicklung professioneller Lerngemeinschaften und ihrer Lehrerführer: Eine Analyse der Aktivitätssysteme. Journal of the Learning Sciences, 27, 49-88.
Turner, JC, Christensen, A., Kackar-Cam, H., Trucano, M. & Fulmer, S. (2014). Verbesserung des Engagements der Schüler: Bericht über eine dreijährige Intervention mit Lehrern der Mittelschule. American Educational Research Journal, 51, 1195-1226.
