Kritisches Denken ist ein zielgerichtetes, selbstregulierendes, reflektierendes Urteil, das durch spezifische Fähigkeiten (dh Analyse, Bewertung und Schlussfolgerung) und Dispositionen (zB Aufgeschlossenheit, Neugier und Beharrlichkeit) die Chancen erhöht, eine logische Schlussfolgerung zu einem Argument zu ziehen Lösung eines Problems (Dwyer, 2017; Dwyer et al., 2016; Dwyer, Hogan & Stewart, 2014). Obwohl viele Definitionen und Beschreibungen des kritischen Denkens (CT) im Laufe der Jahre konzipiert wurden, weisen sie im Allgemeinen auf diese Komponenten und Ergebnisse hin. Kritisches Denken wird oft auch als bereichsübergreifend begriffen, da es auf jedes Thema in jedem Bereich angewendet werden kann. Zum Beispiel sind die fünf "realen" Anwendungen von CT: Argumentation, verbales Denken, Hypothesentests, Problemlösung und Beurteilung von Wahrscheinlichkeit und Unsicherheit recht weit gefasst. Die Debatte über die Allgemeingültigkeit der CT bleibt jedoch bestehen.
Im Laufe der Jahre ist mir aufgefallen, dass das Hauptargument für die Domänenspezifität der CT (dh die CT-Fähigkeit, die als spezifisch für ein bestimmtes Gebiet [s] konzipiert wurde) von der einfachen Beobachtung herrührt, über die viele Menschen besser nachdenken können bestimmte Themen als bei anderen Themen. Selbst Untersuchungen meiner Kollegen und ich schlage die Möglichkeit der Domänenspezifität vor (Dwyer, Boswell & Elliott, 2015). Zum Beispiel fanden unsere Untersuchungen heraus, dass obwohl CT in der Theorie bereichsübergreifend ist, domänenspezifische Szenarien, in denen CT erforderlich ist, durch das Zusammenbringen von domänenspezifischem Fachwissen erleichtert werden; und dass, obwohl es keinen statistisch signifikanten Unterschied zwischen den CT-Scores von Personen mit und ohne Geschäftserfahrung bei der domänenübergreifenden CT gab, diejenigen mit Berufserfahrung bei der geschäftsbezogenen CT-Beurteilung signifikant höher bewertet wurden als diejenigen ohne. Dies wurde durch die Feststellung weiter verbessert, dass diejenigen mit Geschäftskenntnissen (dh diejenigen mit fünf oder mehr Jahren in einem geschäftsbezogenen Bereich) bei geschäftsbezogener CT signifikant höhere Punktzahlen erzielten als Novizen (dh weniger als fünf Jahre in einem Unternehmen arbeiten). verwandten Bereich), sowie solche ohne Berufserfahrung.
Zu einem gewissen Grad ist dies keine Überraschung, da Forschungsergebnisse darauf hindeuten, dass Bemühungen zur Förderung der Wissenskonstruktion durch Training zur Verringerung der kognitiven Belastung beitragen können (Pollock, Chandler & Sweller, 2002; van Merriënboer, Kirschner & Kester, 2003). Das heißt, diejenigen, die in einem bestimmten Bereich ausgebildet sind, erhalten die Möglichkeit, Fachwissen in diesem Bereich durch die Konstruktion von relevantem Wissen während des Trainings zu entwickeln (Chi, Glaser, Rees, 1982; Kotovsky, Hayes & Simon, 1985); und sind somit besser in der Lage, komplexe Informationen zu verarbeiten als diejenigen, die nicht über das einschlägige, bereits vorhandene Wissen verfügen (Pollock, Chandler & Sweller, 2002; Sweller, 2010). Einfach, diejenigen, die ausreichende Kenntnisse in einem bestimmten Bereich haben, werden weniger durch die mit CT verbundenen kognitiven Prozesse belastet als diejenigen, die aktiv nach relevanten Informationen suchen müssen.
Diese Perspektive wird durch Forschung in Post-Piagetschen Rahmen der kognitiven Entwicklung unterstützt. Zum Beispiel, nach Kurt Fischers (1980) Dynamic Skill Theory , bei dem Wissen durch das Individuum als konkrete (dh Fakten und Verfahren) oder abstrakte (dh Konzepte und Prinzipien) konzeptualisiert werden kann, ist die Entwicklung von Fertigkeiten oft domänenspezifisch. Das heißt, Fähigkeiten entwickeln sich unabhängig voneinander und mit unterschiedlichen Raten, und unterschiedliche Fähigkeiten beziehen sich auf unterschiedliches Wissen.
Es scheint, dass ich für die domänenspezifische Perspektive von CT argumentiere; Es gibt jedoch zwei wichtige Punkte, die einer Prüfung bedürfen, bevor wir den Begriff der Allgemeingültigkeit der Domäne begraben. Die erste Überlegung ist das, was ich als das Experience-Expertise-Dilemma bezeichne . Für den Kontext werden die kognitiven Verzerrungen und Heuristiken, die aus dem Vertrauen auf intuitives Urteilsvermögen (dh die Antithese der CT) herrühren, durch die Vertrautheit und das Hervortreten eines Individuums mit einem Thema beeinflusst (Tversky & Kahneman, 1974); und beeinflussen wiederum die Art und Weise, wie Individuen Schlussfolgerungen und Urteile analysieren, bewerten und ableiten. Interessanterweise ist die Verwendung dieser Heuristiken und Verzerrungen nicht auf naive Subjekte beschränkt – erfahrene Individuen haben ähnliche Fehler in Urteilen festgestellt; zum Beispiel, vielleicht erklären, warum Individuen in Wirtschaft und Finanzen oft falschen intuitiven Urteilen zum Opfer fallen. Darüber hinaus wurde oft beobachtet, dass Erfahrung nicht mit der Genauigkeit der Beurteilung in Zusammenhang steht und manchmal negativ mit der Genauigkeit korreliert (Goldberg, 1990; Hammond, 1996; Kahneman, 2011; Stewart, Heideman, Moninger und Reagan-Cirincione, 1992) der Selbstüberschätzung (Kahneman, 2011) oder vielleicht aufgrund der Erfahrung, das Falsche zu tun (Hammond, 1996). Experten, die in einer bestimmten Domäne experimentieren, tendieren jedoch eher zur Logik als zur Intuition (Kahneman & Frederick, 2002) und sie neigen dazu, elementare Fehler zu vermeiden, wie zum Beispiel den Irrtum des Spielers (den unerfahrene Leute dazu neigen). In Übereinstimmung mit dieser Perspektive hat die Forschung herausgefunden, dass Personen mit Fachkenntnissen in einem bestimmten Bereich bessere Leistungen in Bezug auf Problemlösung, informelles Schließen und CT-spezifische Aufgaben erbringen (Cheung, Rudowicz, Kwan & Yue, 2002; Chiesi, Splüich & Voss, 1979; Graham & Donaldson, 1999; Voss, Blais, Means, Greene & Ahwes, 1986); vielleicht aufgrund der besseren Fähigkeit, die Stärken und Schwächen einer bestimmten Perspektive aufgrund von mehr domänenspezifischem Wissen zu bewerten.
Obwohl die Forschung zeigt, dass die Vorteile von Fachwissen in diesem Zusammenhang das Argument der Domänenspezifität unterstützen, ist der Vorbehalt zu dieser Empfehlung, dass Fachwissen nicht besonders einfach zu erhalten ist. Darüber hinaus müsste es das für eine bestimmte Domäne spezifische Fachwissen sein. Wenn also Expertise (und das richtige Fachwissen dazu) notwendig ist, um ein guter kritischer Denker zu sein, dann scheint es vernünftig zu sagen, dass es wirklich wenige gute kritische Denker gibt. Was jedoch wahrscheinlicher ist, ist, dass CT auf verschiedenen Fähigkeitsniveaus durchgeführt werden kann; zum Beispiel kann ein Individuum ein guter kritischer Denker in Bezug auf einige Bereiche sein; aber ein viel besserer kritischer Denker in einer bestimmten Domäne, vorausgesetzt, sie sind Experten darin.
Die zweite wichtige Überlegung, die notwendig ist, ist das explizite CT-Training. Personen, die in einem bestimmten Bereich Experten sind, genießen den Luxus, Informationen zu diesem Bereich zu haben. Die Art und Weise, wie diese Informationen vermittelt werden, beeinflusst jedoch auch, wie gut sie Schlussfolgerungen daraus ziehen, bewerten oder Schlussfolgerungen ziehen. Nehmen wir zum Beispiel das Thema Literatur. Nehmen wir an, ein Literaturlehrer "taucht" CT in ihren Unterricht ein. Die Lehrkraft wird Autorennamen und Veröffentlichungsdaten für das Lernen auswendig vorstellen, kann aber auch ihre Klasse anweisen, Diagramme, Zeichen und Einstellungen zu analysieren und zu bewerten; und folgern daraus Themen, Motive, stilistische Entscheidungen und vielleicht mehr persönliche Motivationen. Auf der anderen Seite könnte ein Geschichtslehrer in der gleichen Schule mit der gleichen Klasse wählen, unter Verwendung von Listen von Fakten, Daten und allgemeinen Beschreibungen von Ereignissen zu unterrichten, ohne dass weitere Überlegungen notwendig sind. Die Studenten können sich in der Literatur besser auskennen als in der Geschichte, weil sie so unterrichtet wurden. Auch wenn diesen Schülern CT-Fertigkeiten durch ihre Literaturklasse beigebracht wurden, sind sie möglicherweise nicht in der Lage, diese Fähigkeiten auf andere Bereiche zu übertragen, da die Fertigkeiten nur im Kontext der Literatur eingeführt wurden, nicht explizit als etwas, das sein könnte allgemeiner angewendet.
Die Perspektive in diesem Beispiel wird durch Forschung zu CT-Lehransätzen unterstützt. Insbesondere entwickelte Ennis (1989) einen Rahmen von CT-Instruktionsmethoden, einschließlich allgemeiner, Infusions-, Immersions- und gemischter Ansätze, um besser aufzuklären, wie CT geübt und gelernt werden kann. In der allgemeinen Herangehensweise an das CT-Training sind die tatsächlichen CT-Fähigkeiten und -Einstellungen "Lernziele ohne spezifischen Inhalt" (Abrami et al., 2008, S. 1105). Die Infusion von CT in einen Kurs erfordert spezifische Inhalte, auf denen CT-Fähigkeiten geübt werden. Im Infusionsansatz wird das Ziel, CT innerhalb des Kursinhalts zu unterrichten, explizit gemacht. Im Eintauchansatz, wie dem Infusionsansatz, sind spezifische Kursinhalte erforderlich, auf denen CT-Fertigkeiten praktiziert werden; CT-Ziele werden jedoch nicht explizit gemacht. Schließlich wird CT im gemischten Ansatz unabhängig vom spezifischen Inhalt des Kurses unterrichtet. Beim Vergleich der vier CT-Kurstypen zeigten die Ergebnisse der Meta-Analyse von Abrami et al. (2008), dass Kurse mit dem gemischten Ansatz den größten Effekt auf die CT-Leistung hatten (g + = .94), gefolgt vom Infusionsansatz (g + = .54), der allgemeine Ansatz (g + = .38) und der Immersionsansatz (g + = .09). Es ist wichtig zu beachten, dass der Immersionsansatz (der den geringsten Effekt hatte) der einzige Ansatz ist, der die CT-Ziele nicht explizit für die Schüler macht. Dieses Ergebnis deutet darauf hin, dass die Festlegung von CT-Zielen und -Anforderungen für die Studierenden von entscheidender Bedeutung für jedes Kursdesign ist, das auf die Steigerung der CT-Fähigkeit abzielt (Abrami et al., 2008).
Was diese Ergebnisse im Kontext der aktuellen Debatte von größter Wichtigkeit macht, ist, dass die generelle Domäne der CT-Anwendung möglicherweise erst dann vollständig realisiert wird, wenn die betreffenden Personen explizit in CT geschult wurden. Diese Perspektive führt zu einer Debatte zwischen Hühnern und Eiern, da es unfair wäre, zu erwarten, dass ein Individuum über etwas kritisch nachdenkt, wenn es nicht weiß, wie man kritisch denkt, obwohl es weiß, wie man kritisch denkt (in einem bestimmten Fall) Feld) ohne zu wissen, wie sie wissen! Um jedoch zu sehen, CT in Aktion zu entwickeln, ist explizite CT-Training notwendig. Ich wiederhole: Explizites CT-Training ist notwendig, wenn Pädagogen sehen wollen, dass CT sich über Domänen hinweg verbessert und gedeiht.
Ähnlich wie oben im Zusammenhang mit der kognitiven Belastung argumentiert eine große Anzahl von Forschungsarbeiten (z. B. Gadzella, Ginther & Bryant, 1996; Hitchcock, 2004; Reed und Kromrey, 2001; Rimiene, 2002; Solon, 2007), dass Training in CT besser ergibt CT-Leistung als Leistung vor dem Training (unabhängig von der Domäne). Darüber hinaus schränkt das mangelnde Fachwissen in einer bestimmten Domäne das kritische Nachdenken über das Thema nicht ein (wie es üblicherweise für eine domänenspezifische Konzeptualisierung argumentiert). Natürlich haben Personen, denen ein solches Wissen fehlt, eine intellektuelle Verantwortung, Anstrengungen zu unternehmen, mehr über diesen Bereich zu erfahren (insbesondere, wenn sie mit CT beauftragt werden), aber dies ist kein Hindernis für sich; Diese Ungewissheit ist vielmehr von unschätzbarem Wert, wenn man den eigenen Ansatz für wichtige Entscheidungen beurteilt (z. B. kann dies das Potenzial für [unberechtigtes] Übervertrauen in einem bestimmten Thema verringern, z. B. wenn eine Person erfahren und kein Experte ist ). Die Bedeutung dieser Ungewissheit und ihre Verbindung mit Reflective Judgment stehen im Mittelpunkt meines nächsten Blogposts.
