In meinem letzten Beitrag habe ich über die Art und Weise diskutiert, wie man den Prozess des kritischen Denkens (CT) in Angriff nimmt, und hat Personen erwähnt, die eine Schlussfolgerung ziehen und schlussfolgern, dass sie korrekt sind. Aber, nur weil sie recht haben, heißt das nicht, dass sie CT benutzt haben, um dorthin zu gelangen. Ich veranschaulichte dies anhand einer Beobachtung, die in den letzten Jahren bezüglich vorhandener CT-Messungen gemacht wurde, von denen viele CT mittels Multiple-Choice-Fragen beurteilen. Im Fall von CT-MCQs können Sie die “richtige” Antwort 20-25% der Zeit erraten, ohne CT zu benötigen. Die Frage ist also, ob diese CT-Messungen wirklich CT messen?
Wie meine früheren Artikel erklären, ist CT ein metakognitiver Prozess, der aus einer Reihe von Unterfertigkeiten und Dispositionen besteht, die, wenn sie durch zielgerichtetes, selbstregulierendes, reflektierendes Urteil angewandt werden, die Chancen erhöhen, eine logische Lösung für ein Problem oder eine gültige Lösung zu finden Schlussfolgerung zu einem Argument (Dwyer, 2017; Dwyer, Hogan & Stewart, 2014). Die meisten Definitionen, auch wenn sie anders formuliert sind, stimmen mit dieser Perspektive überein – sie bestehen aus bestimmten Dispositionen, spezifischen Fähigkeiten und einer reflektierenden Sensibilität, die die Anwendung dieser Fähigkeiten regelt. So ist es definiert; Es ist jedoch nicht unbedingt, wie es operational definiert wurde.
Operationelles Definieren von etwas bezieht sich auf das Definieren der Bedingungen des Prozesses oder der Maßnahme, die erforderlich sind, um die Natur und Eigenschaften eines Phänomens zu bestimmen. Einfach definiert es das Konzept in Bezug darauf, wie es getan, bewertet oder gemessen werden kann. Wenn die Art und Weise, in der Sie etwas messen, nicht übereinstimmt oder die Parameter, die in der Weise festgelegt sind, in der Sie es definieren, bewertet wurde, war es nicht erfolgreich, sie operativ zu definieren.
Obwohl die meisten theoretischen Definitionen von CT ähnlich sind, behindert die Art und Weise, in der sie variieren, oft die Konstruktion einer integrierten theoretischen Darstellung darüber, wie CT-Fähigkeiten am besten gemessen werden können. Daher müssen Forscher und Pädagogen die breite Palette der verfügbaren CT-Maßnahmen berücksichtigen, um basierend auf der für die Ausbildung verwendeten CT-Konzeption die besten und am besten geeigneten Maßnahmen zu ermitteln. Es gibt verschiedene existierende CT-Messungen – die populärsten unter ihnen sind der Watson-Glaser Critical Thinking Test (WGCTA; Watson & Glaser, 1980), der Cornell Critical Thinking Test (CCTT; Ennis, Millman & Tomko, 1985), der California Critical Thinking Skills Test (CCTST; Facione, 1990a), der Ennis-Weir-Essay-Test mit kritischem Denken (EWCTET; Ennis & Weir, 1985) und das Halpern-Urteil zum kritischen Denken (Halpern, 2010).
Es wurde von einigen Kommentatoren festgestellt, dass diese verschiedenen Maße der CT-Fähigkeit möglicherweise nicht direkt vergleichbar sind (Abrami et al., 2008). Zum Beispiel besteht die WGCTA aus 80 MCQs, die die Fähigkeit messen, Schlüsse zu ziehen; Annahmen erkennen; Argumente bewerten; und verwenden Sie logische Interpretation und deduktive Argumentation (Watson & Glaser, 1980). Das CCTT besteht aus 52 MCQs, die Fähigkeiten des kritischen Denkens im Zusammenhang mit Induktion messen; Abzug; Beobachtung und Glaubwürdigkeit; Definition und Annahme Identifikation; und Bedeutung und Irrtümer. Schließlich besteht das CCTST aus 34 Multiple-Choice-Fragen (MCQs) und misst CT nach den Kernkompetenzen Analyse, Auswertung und Inferenz sowie induktivem und deduktivem Denken.
Wie oben angesprochen, ist das MCQ-Format dieser drei Assessments weniger als ideal – problematisch sogar, weil es Testteilnehmern erlaubt, einfach zu erraten, wenn sie die richtige Antwort nicht kennen, anstatt ihre Fähigkeit zu zeigen, Probleme kritisch zu analysieren und zu bewerten folge Lösungen für diese Probleme (Ku, 2009). Darüber hinaus macht das MCQ-Format, wie von Halpern (2003) argumentiert, die Bewertung zu einem Test für verbales und quantitatives Wissen statt für CT (dh, weil man aus einer Liste möglicher Antworten auswählt und nicht die eigenen Kriterien für die Entwicklung einer Antwort bestimmt). Die Messung von CT durch MCQs ist ebenfalls problematisch angesichts der möglichen Inkompatibilität zwischen der Konzeptualisierung von CT, die die Testkonstruktion formt, und ihrer Bewertung unter Verwendung von MCQs. Das heißt, MCQ-Tests bewerten die kognitiven Fähigkeiten, die mit der Identifizierung einzelner richtiger oder falscher Antworten verbunden sind, und als Ergebnis kann dieser Testansatz keine direkte Messung der Verwendung von metakognitiven Prozessen wie CT, reflektierendem Urteilsvermögen durch Testteilnehmer liefern. und Disposition gegenüber CT.
Anstatt MCQ-Elemente zu verwenden, könnte eine bessere CT-Messung offene Fragen stellen, die es Testteilnehmern ermöglichen würden, zu zeigen, ob sie spontan eine bestimmte CT-Fähigkeit verwenden oder nicht. Eine häufig verwendete CT-Bewertung, die oben erwähnt wurde und ein offenes Format verwendet, ist der Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test (EWCTET; Ennis & Weir, 1985). Das EWCTET ist eine Aufsatz-basierte Bewertung der Fähigkeit des Testteilnehmers, Argumente und Debatten in realen Situationen zu analysieren, zu bewerten und darauf zu reagieren (Ennis & Weir, 1985; siehe Ku, 2009 für eine Diskussion). Die Autoren des EWCTET liefern eine “grobe, etwas überlappende Liste von Bereichen kritischer Denkkompetenz”, gemessen an deren Test (Ennis & Weir, 1985, S. 1). Aber auch dieser Test wurde wegen seiner domänenspezifischen Natur (Taube, 1997), der Subjektivität seines Scoring-Protokolls und seiner Bevorzugung von Schriftgelehrten kritisiert (Adams, Whitlow, Stover & Johnson, 1996). .
Eine andere, neuere CT-Bewertung, die ein offenes Format verwendet, ist das Halpern Critical Thinking Assessment (HCTA; Halpern, 2010). Die HCTA besteht aus 25 offenen Fragen, die auf glaubwürdigen Alltagssituationen basieren, gefolgt von 25 spezifischen Fragen, die nach den Gründen für jede Antwort suchen. Der mehrteilige Charakter der Fragen ermöglicht es, die Fähigkeit zu beurteilen, spezifische CT-Fertigkeiten zu verwenden, wenn die Aufforderung erfolgt (Ku, 2009). Das Scoring-Protokoll des HCTA bietet auch verständliche, eindeutige Anweisungen, wie Antworten bewertet werden können, indem sie in klare, messbare Komponenten zerlegt werden. Fragen zum HCTA stellen fünf Kategorien von CT-Anwendungen dar: Hypothesentests (z. B. Verständnis der Grenzen der Korrelationslogik und Wissen darüber, wann kausale Behauptungen nicht gemacht werden können), verbale Argumentation (z. B. Erkennung der Verwendung von pervasiver oder irreführender Sprache), Argumentation (z die Struktur von Argumenten erkennen, die Glaubwürdigkeit einer Quelle untersuchen und die eigenen Argumente beurteilen), die Wahrscheinlichkeit und Ungewissheit (z. B. die Anwendung relevanter Wahrscheinlichkeitsgrundsätze, Vermeidung von Selbstüberschätzung in bestimmten Situationen) und Problemlösung (z das Problemziel, Lösungen unter Alternativen zu generieren und auszuwählen).
Bis zur Entwicklung des HCTA hätte ich trotz seiner Einschränkungen den CCTST zur Messung von CT empfohlen. Das Schöne am CCTST ist, dass es die drei Kernkompetenzen von CT bewertet: Analyse, Bewertung und Schlussfolgerung, die andere Skalen nicht (explizit) haben. Also, wenn Sie daran interessiert waren, die Fähigkeiten der Schüler zu bewerten, wäre dies hilfreich. Wie wir wissen, ist die CT-Fertigkeitsleistung zwar eine Sequenz, aber es ist auch eine Zusammenfassung dieser Fähigkeiten – das heißt, dass für jedes gegebene Problem oder Thema jede Fertigkeit notwendig ist. Durch die Verwaltung eines Analyseproblems, eines Bewertungsproblems und eines Inferenzproblems, bei dem der Schüler für alle drei Punkte erreicht, kann nicht garantiert werden, dass der Schüler diese drei auf ein breiteres Problem anwendet, das alle drei erfordert . Das heißt, diese Fragen messen nicht die Fähigkeiten der Computertomographie per se, sondern vielmehr die Fähigkeit zur Analyse, die Fähigkeit zur Bewertung und die Fähigkeit zu Schlussfolgerungen, isoliert. Einfach gesagt, Scores können CT-Skill-Leistung vorhersagen, aber sie messen es nicht.
Was ein besserer Indikator für die CT-Leistung sein kann, ist die Beurteilung der CT- Anwendung . Wie oben angesprochen, gibt es fünf allgemeine Anwendungen von CT: Hypothesentests, verbales Denken, Argumentation, Problemlösung und Beurteilung von Wahrscheinlichkeit und Unsicherheit – die alle eine Zusammenfassung von Analyse, Bewertung und Schlussfolgerung erfordern. Obwohl die Unterfertigkeiten der Analyse, Bewertung und Schlussfolgerung in diesem Fall nicht direkt gemessen werden, wird ihre Kollation durch fünf verschiedene Anwendungen gemessen; und, wie ich es sehe, bietet eine “wahre” Bewertung der CT. Zusätzlich zur Bewertung der CT über ein offenes Format mit kurzer Antwort misst die HCTA CT nach den fünf CT-Anwendungen; daher empfehle ich seine Verwendung zur CT-Messung.
Das heißt jedoch nicht, dass der HCTA perfekt ist. Obwohl es aus 25 offenen Fragen besteht, gefolgt von 25 spezifischen Fragen, die nach den Gründen für jede Antwort suchen, fand ich, als ich es zum ersten Mal benutzte, um eine Stichprobe von Schülern zu bewerten, dass es beim Einrichten meiner Datendatei tatsächlich 165 gab Möglichkeiten für das Scoring über den Test hinweg. Frühere Untersuchungen empfehlen, dass die Bewertung ungefähr zwischen 45 und 60 Minuten dauert. Viele meiner Teilnehmer berichteten jedoch, dass sie näher zwei Stunden (manchmal länger) benötigten. Es ist eine lange Einschätzung – gründlich, aber lang. Glücklicherweise sind jetzt angepasste, gekürzte Versionen verfügbar, und es handelt sich um eine angepasste Version, die ich derzeit für die CT-Bewertung verwende. Eine weitere Einschränkung besteht darin, dass es trotz der obigen Überlegungen wünschenswert wäre, einige Hinweise darauf zu geben, wie die Teilnehmer mit den Unterkenntnissen der Analyse, Bewertung und Schlussfolgerung zurechtkommen, da ich denke, dass ein potenzielles prädiktives Element in der Beziehung zwischen den individuelle Fähigkeiten und die Anwendungen. Damit ist es wahrscheinlich möglich, sowohl die HCTA als auch die CCTST zu verwalten, um solche Hypothesen zu bewerten.
Obwohl es natürlich wichtig ist, darüber nachzudenken, wie Bewertungen die CT tatsächlich messen und in welcher Art sie jeweils begrenzt sind, erfordert das umfassendere Makro-Problem immer noch Nachdenken. So unterschiedlich die Konzeptualisierung der CT ist, so unterschiedlich sind auch die Zuverlässigkeit und Validität der verschiedenen CT-Maßnahmen, weshalb Abrami und Kollegen (2008, S. 1104) gefragt haben: “Wie können wir wissen, ob eine Intervention vorteilhafter ist als eine andere? wir sind uns unsicher über die Validität und Zuverlässigkeit der Ergebnismessungen? “Abrami und Kollegen fügen hinzu, dass selbst dann, wenn Forscher explizit erklären, dass sie CT beurteilen, immer noch die große Herausforderung besteht, sicherzustellen, dass gemessene Ergebnisse in bedeutsamer Weise miteinander in Beziehung stehen. zur Konzeptualisierung und operationellen Definition von CT, die die Unterrichtspraxis in interventionsbezogenen Forschungsfragen beeinflusst hat. Oft ist die Beziehung zwischen den Konzepten der CT, die gelehrt werden und denen, die bewertet werden, unklar, und eine große Mehrheit der Studien in diesem Bereich enthalten keine Theorie, um diese Zusammenhänge aufzuklären.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Lösung des Konsistenzproblems über die Konzeptualisierung, das Training und die Messung von CT hinweg nicht einfach ist. Ich denke, die jüngsten Fortschritte bei der Entwicklung der CT-Skala (zB die Entwicklung der HCTA und ihrer angepassten Versionen) haben das Problem gelindert, da sie jetzt die Lücke zwischen der aktuellen Theorie und der praktischen Bewertung überbrücken. Diese Fortschritte müssen jedoch für interessierte Bevölkerungsgruppen deutlicher gemacht werden. Wie immer bin ich sehr daran interessiert, von Lesern zu hören, die irgendwelche Einsichten oder Vorschläge haben können!
Verweise
Abrami, PC, Bernard, RM, Borochowski, E., Wade, A., Surkes, MA, Tamim, R., und Zhang, D. (2008). Lehrinterventionen, die kritische Denkfähigkeiten und -dispositionen beeinflussen: Eine Meta-Analyse der Phase 1. Review of Educational Research, 78 (4), 1102-1134.
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Dwyer, CP, Hogan, MJ & Stewart, I. (2014). Ein integrierter kritischer Denkrahmen für das 21. Jahrhundert. Denkfähigkeiten und Kreativität, 12, 43-52.
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