Lehrer als selbst- und co-regulierende Lernende

Von Leyton Schnellert und Deborah L. Butler

Welche Qualitäten der beruflichen Entwicklung unterstützen das Lernen und Üben von Lehrern? Es wurde viel Aufmerksamkeit darauf gelegt, wie die frühzeitige und kontinuierliche berufliche Entwicklung von Lehrern am besten konzipiert und angegangen werden kann. Doch trotz der mehr als zwei Jahrzehnte dauernden Forschung wird bei der meisten beruflichen Entwicklung nicht ausreichend berücksichtigt, was wir über das Lernen von Lehrern wissen. Durch unsere pädagogisch-psychologische Forschung haben wir dazu beigetragen, die berufliche Entwicklung als kollaborative Untersuchung neu zu konzipieren. Wir haben gezeigt, dass, wenn PD als kollaborative Untersuchung konzipiert ist, Pädagogen unterstützt werden, generative Zyklen von selbst- und ko-regulierter Praxis und Lernen zu betreiben. Das heißt, in diesem Beitrag zu Psychology Today erklären und illustrieren wir, wie das professionelle Lernen von Lehrenden durch Forschung produktiv als rekursive Zyklen intentionaler, zielgerichteter und strategischer Aktivitäten verstanden und unterstützt werden kann, um wertvolle Ergebnisse zu erzielen.

Zu oft sind Pädagogen immer noch in fragmentierten "einmaligen" Workshops beschäftigt, in denen sie Informationen erhalten, die sie zur Umsetzung in die Praxis benötigen. Dies ist trotz der Kritik an solchen von oben nach unten gerichteten PD-Initiativen, die nicht auf dem Wissen und dem Fachwissen von Pädagogen aufbauen, die Bedeutung von Lehrern bei der Anpassung der Praxis an lokale Bedürfnisse unterschätzt und die Moral und Investitionen von Lehrern in Innovationen untergraben (Barnett, 2004) Borko, 2004; Brenner, 2012; Guskey, 2002; Robertson et al., 2004; Ryan & Brown, 2005; Ryan & Weinstein, 2009). Diese letztgenannte Kritik ist besonders beunruhigend, da das Erreichen von Lernergebnissen davon abhängt, dass Lehrer neue Praktiken in ihren Unterricht integrieren.

Im Gegensatz dazu hat PD, das Lehrkräfte in die gemeinsame Untersuchung einbezieht, das Potential, die Vermittlung und das Lernen von Lehrern und Schülern zu fördern (Butler, Schnellert & MacNeil, 2015). Bei der Befragung ermitteln die Lehrkräfte den Lernbedarf der Schüler, stellen eine Frage, entwickeln Kriterien für die Erfolgskontrolle, greifen auf Ressourcen zurück, um ihr eigenes Lernen zu verbessern, und integrieren neue, wirkungsvolle (zB evidenzbasierte) Ideen in ihre Praxis. Bei der Befragung versuchen die Lehrkräfte eher neue Ideen auszuprobieren, Risiken einzugehen und durch Wachstumsschmerzen zu bestehen, die unweigerlich mit Innovationen einhergehen (z. B. Cochran-Smith & Lytle, 2009; Schnellert & Butler, 2014; Van Horn, 2006). Darüber hinaus unterstützen sich Lehrer, wenn sie an kollaborativen Untersuchungen teilnehmen, gegenseitig, um durch Befragungszyklen zu arbeiten. Wenn Lehrer zusammen nachfragen, sind sie befähigt, sich mit neuen Theorien und Praktiken auseinanderzusetzen und sie als sinnvoll in ihren jeweiligen Situationen zu betrachten.

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In unserer eigenen kooperativen Forschung, die über ein Jahrzehnt hinweg mit Pädagogen durchgeführt wurde, haben wir einen Rahmen für die Rekonzeptualisierung von Lehrer-PDs erstellt und Erkenntnisse über die Generativität von PD-Modellen gesammelt, die Forschung und Zusammenarbeit fördern (siehe Abbildung 1). Am häufigsten wurden Modelle der Selbstregulierung verwendet, um das Engagement der Schüler in der akademischen Arbeit zu beschreiben. Aber in unserer Forschung haben wir ein Modell der Selbstregulierung erweitert, um das Engagement von Lehrern in der Praxis und im professionellen Lernen zu berücksichtigen (Butler et al., 2004; Schnellert et al., 2008). Parallel zu den Definitionen von "Untersuchung" stellt die Selbstregulierung einen rekursiven Zyklus von zielgerichteten, strategischen Aktivitäten dar. Parallel zu unserer Darstellung der Untersuchung in Abbildung 1 beinhalten Zyklen von Selbst- und Co-Regulierung das Definieren von Problemen oder Erwartungen, das Setzen von Zielen, das Auswählen, Anpassen oder Erfinden von aufgabenangemessenen Strategien, selbstüberwachenden Ergebnissen und das Überarbeiten von Zielen oder Ansätzen, um das gewünschte Ziel zu erreichen Ergebnisse (Butler & Winne, 1995; Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman & Schunk, 2001). Die Konzeption des professionellen Lernens von Lehrkräften als Formen der Selbst- und Koregulierung war besonders nützlich, um zu charakterisieren, wie Lehrkräfte in iterativen Zyklen der Wissensgenerierung zusammenarbeiten können, um stillschweigende und explizitere Wissensformen zu koordinieren (Butler & Schnellert, 2012). .

In unserer Arbeit haben wir Pädagogen in kollaborativen Fragestellungen in vernetzten Lerngemeinschaften engagiert (zB Butler & Schnellert, 2012; Schnellert, 2011). Von unseren Positionen als "Ressourcen" für die Befragung von Pädagogen haben wir Forschungskom- munitäten auf verschiedene Weise gemeinsam erforscht und / oder unterstützt, unter anderem durch die Erleichterung der Arbeit von Untersuchungsteams und durch die Bereitstellung forschungsbasierter Modelle und Beispiele als Ressourcen zur Unterstützung von Pädagogen . Wir haben auch Forschung-Praxis-Ressourcen verfasst (z. B. Butler et al., 2016; Schnellert et al., 2015), die in vielen unserer eigenen und anderen Initiativen als Referenztexte verwendet werden. Wie andere haben wir festgestellt, dass Schulen und Schulbezirke, die eine situative, nachhaltige, kooperative, forschungsorientierte berufliche Entwicklung bieten, Pädagogen helfen, Theorie und Praxis effektiv zu verbinden und ihr Lernen dennoch zu personalisieren (Schnellert & Butler, 2014).

Abbildung 1. Ein situiertes Modell der Selbst- und Ko-geregelten Untersuchung.

Quelle: Leyton Schnellert & Deborah L. Butler (2014)

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An der Mildred Hall School in Yellowknife, Nordwest-Territorien, erleichterte und erforschte Schnellert beispielsweise die Arbeit eines Teams von Lehrern der Klassenstufen 4-8, die sich überlegten, wie sie ihre scheinbar passiven, vielfältigen Schüler in Mathematik besser einbinden und unterstützen könnten (siehe auch Schnellert & Butler, 2014). Um dieses Problem zu durchdenken, beschäftigten sie sich mit kollaborativen Untersuchungen, beginnend mit Problem-Verfeinerung. Dann suchten sie gemeinsam nach forschungsbasierten pädagogischen Möglichkeiten wie Differenzierung, Rückwärtsgestaltung, selbstreguliertes Lernen und Lehren mit Manipulativen. Sie trafen sich monatlich und wurden von Schnellert bei drei dieser Treffen unterstützt. Sie griffen auf professionelle Ressourcen zurück, einschließlich ihres schulischen Unterrichtstrainers, um ihr berufliches Lernen voranzutreiben, zu planen, wie sie Ideen aufgreifen und in die Praxis umsetzen, Fortschritte auf dem Weg zu Zielen zu verfolgen und nehmen Sie Anpassungen nach Bedarf vor. Bei monatlichen Treffen teilten die Lehrer ihre Aktionen mit, reflektierten ihre Praxis und verfeinerten ihr Verständnis, während sie die nächsten Schritte planten. Gemeinsam und mit Unterstützung von Schnellert entwickelten und testeten sie einen Ansatz, bei dem sie ihre Klassen am Montag durch eine offene, auf Manipulationen basierende Unterrichtsstunde in die "große mathematische Idee" einführten und die Schüler in drei Tagen mit Mini-Unterricht und differenzierte Erfahrungen im Zusammenhang mit der großen Idee und dann am Freitag demonstrieren ihre wachsende Kompetenz in einer Performance-Aufgabe, die die Lektion am Montag widerspiegelte.

Dieses Beispiel zeigt, wie kooperative Forschung die Zusammenarbeit von Lehrern ermöglichen kann, um Probleme zu definieren, gemeinsam zu planen, zu koordinieren und zu überwachen sowie Ergebnisse zu interpretieren. Im Ergebnis bot diese mathematikorientierte Untersuchung den Pädagogen die Möglichkeit, die Art und Weise, wie sie mit Schülern, Lernenden und Kollegen interagierten, neu zu definieren. Sie testeten ihr Modell in Zyklen von Aktion und Reflexion und stellten sich gegenseitig die Annahmen über die Fähigkeiten ihrer Schüler in Frage. Zum Beispiel beschrieb eine Lehrerin der sechsten Klasse, wie sie gelernt hatte: "Wir als Erwachsene" springen zu schnell ein, um die Schüler zu unterstützen. Wir müssen ihnen Zeit geben, um selbst mehr zu versuchen. Ich habe festgestellt, dass es wichtig ist, unsere IEP-Kinder zu ehren, indem wir sie einbeziehen und ihnen ermöglichen, auf ihrer eigenen Ebene an der großen Idee zu arbeiten. "Die Lehrerin der Klasse 7 berichtete:" Ich habe es genossen, mit anderen Mathematiklehrern zu sprechen und Ideen auszutauschen . [Unsere gemeinsame Untersuchung] ließ mich denken, dass ich in meinem Unterricht zu schnell vorankomme und den Schülern nicht erlaube, über ihren Denkprozess zu sprechen. "Gemeinsam mit Schnellert trugen diese Pädagogen dazu bei, das Verständnis für die Weiterentwicklung kollaborativer Forschungsprozesse zu fördern ihr berufliches Lernen und ihre Praxis (für weitere Beispiele siehe Butler & Schnellert, 2012; Butler et al., 2015; Schnellert & Butler, 2014; Schnellert et al., 2008).

Insgesamt haben unsere Untersuchungen gezeigt, dass Lehrer wertschätzende Veränderungen in ihrer Praxis vornehmen und aufrechterhalten, wenn sie gemeinsam an der Entwicklung und Kontextualisierung von Ansätzen mit Lernzielen für Schülerinnen und Schüler arbeiten. Wir haben festgestellt, dass Lehrer, wenn sie kollaborativ selbst- und ko-reguliertes Lernen und Üben im Rahmen von gemeinschaftlichen Befragungen betreiben, mehr in das Erlernen, Erforschen und Aufrechterhalten von Praktiken investieren, die das Lernen der Schüler ermöglichen (Butler et al., 2013). . Außerdem schlagen wir vor, dass Forschung und Forscher wie wir selbst für Pädagogen besonders nützlich sind, wenn wir als Ressourcen und Unterstützer in ihren laufenden Zyklen von Zielsetzung, Planung, Umsetzung, Reflexion und Anpassung angesprochen werden. Als bildungspsychologische Forscher verstärken wir auch unsere Wirkung, wenn wir Wissen über professionelles Lernen und effektive Praktiken zusammen mit Pädagogen aufbauen, die sich der täglichen Herausforderung stellen, die Forschung in den Klassenzimmern lebendig werden zu lassen.

Dieser Beitrag ist Teil einer Sonderserie, die von der Präsidentin der APA Division 15, Nancy Perry, kuratiert wurde. Die Reihe, die sich auf ihr Präsidententhema "Überbrückung von Theorie und Praxis durch produktive Partnerschaften" konzentriert, geht auf ihre Überzeugung zurück, dass die pädagogisch-psychologische Forschung für die Ziele der Praktiker nie relevanter gewesen sei. Perry hofft, dass die Blog-Reihe kritisches und kreatives Nachdenken über das, was passieren muss, provoziert, so dass Forscher- und Praktikergruppen gemeinsam und produktiv zusammenarbeiten können. Interessierte können hier mehr erfahren und Links zu den vollständigen Serien finden.

Verweise

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