Von Jeff Tschüss
In den letzten Jahrzehnten haben Lern- und Gedächtnisforscher zunehmend an Bedeutung gewonnen
daran interessiert, wissenschaftliche Erkenntnisse aus dem Labor und in den Unterricht zu bringen, wo sie sein können
in Lehrmethoden implementiert, um effizienteres und effektiveres Lernen zu erreichen. In einer Nation
In einer Ausbildungskrise hat es nie eine bessere Zeit oder einen besseren Ort gegeben, um die Kluft zwischen ihnen zu überbrücken
moderne wissenschaftliche Kenntnisse und veraltete Unterrichtstechniken.
Eine der größten Einsichten in den letzten 20 Jahren, die ernsthafte Möglichkeiten zur Verbesserung des Unterrichts bietet, ist Robert Björks Konzept der wünschenswerten Schwierigkeiten (Bjork, 1994; McDaniel & Butler, in der Presse), der die Einführung bestimmter Schwierigkeiten in den Lernprozess nahelegt stark verbessern Langzeit-Retention des gelernten Materials . In den bisherigen Psychologiestudien waren diese Schwierigkeiten im Allgemeinen Modifikationen an häufig verwendeten Methoden, die während des Lern- oder Lernprozesses eine zusätzliche Hürde darstellen. Einige bemerkenswerte Beispiele:
Allen diesen Schwierigkeiten ist gemein, dass sie eine tiefere Verarbeitung von Material zu fördern scheinen, als es die Menschen normalerweise tun würden, ohne dies ausdrücklich zu tun. Es ist verständlich, warum Schüler lernen wollen, einfacher zu sein und warum Lehrer es einfacher machen wollen. Wenn ein Instruktor einige verschiedene Ansätze zum Unterrichten eines Konzepts oder Materials versucht, würde sie wahrscheinlich zu dem Schluss kommen, dass der Ansatz, der zu den unmittelbarsten und am besten beobachtbaren Anzeichen für eine Verbesserung der Schüler führt, der beste ist. Wenn Lehrer versuchen, das Lernen zu erleichtern, indem sie es so einfach wie möglich machen, kann dies zwar die unmittelbar beobachtbare kurzfristige Leistung erhöhen, verringert aber die wichtigere langfristige Bindung. Kurz gesagt, wir versuchen oft, Lernschwierigkeiten zu unserem eigenen Nachteil zu beseitigen.
Um zu verstehen, warum Schwierigkeiten tatsächlich wünschenswert sind, ist es hilfreich, zuerst die Unterscheidung zwischen Leistung, die während des Lernens und Testens beobachtbar ist, und dem eigentlichen Lernen selbst zu verstehen, das ein langfristiger Prozess ist, der schwer zu messen ist. Betrachten Sie das etwas vereinfachte Beispiel eines Geschichtsstudenten, der sich eine Liste wichtiger Ereignisse und die Daten, an denen sie stattgefunden haben, einprägt. Im Psychologie-Jargon würden wir sagen, dass sie eine Verbindung zwischen einem Stichwort (dem Ereignis) und einer Antwort (dem Datum) lernt. Die Schülerin oder der Schüler könnte einen raschen Anstieg ihrer Leistung feststellen, da Daten im Laufe einer bestimmten Lerneinheit häufiger und sicherer abgerufen werden. Aber wenn sie nur einmal die Liste studiert, wird sie sich wenige Tage später wahrscheinlich nur an einen Bruchteil dieser Daten erinnern, auch wenn sie am Ende ihres Studiums perfekt gespielt hatte. Die verbesserte Erreichbarkeit der Daten am Ende einer Lerneinheit ähnelt der Vorstellung, dass etwas "frisch in Ihrem Kopf" ist. Wenn wir also beobachten, wie die Schüler die perfekte Erinnerung erreichen, beobachten wir ihre gesteigerte Leistung, aber ihre schnelle Verbesserung nicht sicherstellen, dass die Informationen langfristig zugänglich sind. Da die Daten "frisch" sind, ist ihr müheloser Rückruf am Ende irreführend, da die Frische ohne weiteres Studium oder Überprüfung schnell verblassen wird; Die Daten werden, obwohl sie leicht wieder zu lernen sind, unter die Schwelle der Zugänglichkeit fallen.
In ihrem "New Theory of Disuse" (NTD) -Gremium argumentieren Bjork und Bjork (1992) überzeugend für eine theoretische Unterscheidung zwischen der Wiedererlangungsstärke , der unmittelbaren Zugänglichkeit von Wissen zu einem bestimmten Zeitpunkt und der Speicherstärke , dem Maß für die Anzahl der Male Dieses Wissen wurde auf lange Sicht zugänglich gemacht. Die Speicherstärke ist theoretisch unendlich (wir können so viel lernen wie wir wollen über so viele Dinge wie wir wollen), aber es beeinflusst unsere Leistung nicht direkt; Unsere Fähigkeit, zu einem bestimmten Zeitpunkt auf einen bestimmten gespeicherten Speicher zuzugreifen, wird ausschließlich durch die aktuelle Abrufstärke bestimmt. Im Gegensatz zur Speicherstärke, die nur mit der Zeit zunehmen kann, schwindet die Wiedererkennungsstärke, und wenn die Speicherstärke gering ist (wie bei neu gelernten Informationen), blendet sie noch schneller aus.
Beim Anwenden des NTD-Frameworks auf das obige Beispiel wird die Abrufstärke für jedes Datum während der gesamten Sitzung drastisch erhöht, bis es eine Obergrenze für den perfekten Abruf erreicht. die Speicherstärke wird jedoch nur allmählich erhöht, und da sie insgesamt niedrig ist (die Daten wurden erst kürzlich erlernt), wird die Rückholstärke bei Nichtbenutzung schnell fallen. Die gesteigerte Leistung am Ende einer Trainingseinheit ist daher auf eine höhere Wiedergewinnungsstärke zurückzuführen, was jedoch nicht zu einer langfristigen Beibehaltung führt, die durch die Beziehung zwischen Speicher- und Wiedergewinnungsstärken bestimmt wird (für eine vollständigere Erläuterung des Komplexes) Wechselwirkungen zwischen Speicher- und Wiedergewinnungsstärken, siehe Bjork & Bjork, 1992). Lernen zu einfach und unkompliziert zu gestalten, kann zu einer irreführenden Steigerung der Wiedergewinnungsstärke führen, ohne eine tiefere Verarbeitung zu verursachen, die die langfristige Speicherung fördert, die durch eine höhere Speicherstärke ermöglicht wird.
Das größte Hindernis bei der Umsetzung erwünschter Schwierigkeiten in den Lehrplänen des Lehrplans dürfte es sein, Lehrer und Schüler davon zu überzeugen, dass diese Schwierigkeiten tatsächlich wünschenswert sind. Wenn das Lernen schwierig ist, machen die Leute mehr Fehler, und daraus folgern sie, dass ihre Methode ineffektiv ist. Auf kurze Sicht hemmen Schwierigkeiten die Leistung, verursachen mehr Fehler und vermeintliche Vergesslichkeit. Aber es ist dieses Vergessen, das dem Lernenden auf lange Sicht wirklich zugute kommt; Das Erlernen von vergessenem Material dauert mit jeder Iteration nachweislich weniger Zeit. Diese "Ersparnisse", die durch das Vergessen und Wiederlernen in zeitlich begrenzten Abständen entstehen, wurden vor über 120 Jahren erstmals dokumentiert (Ebbinghaus, 1885/1964), sind aber in der Bildung noch nicht gut genutzt oder von der Allgemeinheit verstanden. Dies ist wahrscheinlich, weil langfristige Vorteile weniger auffällig sind. Der Abstandseffekt ist zum Beispiel ein robuster Befund in vielen Bereichen des Lernens, und dennoch glauben die meisten Menschen, dass massierte Praxis effektiver ist (Bjork, 1994). In der Realität gibt es kurzfristige Vorteile für das Massieren (das Stampfen für einen Test in der Nacht davor kann Ihnen helfen, den Test zu bestehen), aber die Tatsache, dass der Abstand die langfristige Retention stark verbessert, ist weniger offensichtlich.
Bildung soll über das Lehren von Wissen und Fähigkeiten unterrichten, die Schüler während ihres ganzen Lebens anwenden. Es sollte also selbstverständlich sein, dass die Lehrkräfte Methoden anwenden sollten, die eine langfristige Beibehaltung ermöglichen, insbesondere wenn diese Methoden einfach zu implementieren sind. Es ist jedoch wichtig zu erkennen, dass bestimmte Schüler möglicherweise ausgeschaltet werden, wenn das Lernen zu hart gemacht wird; Schwierigkeiten werden nicht immer für jeden Schüler wünschenswert sein.
Bildungsreformer sollten daran denken, dass Lehrer und Administratoren die kurzfristige Leistung verbessern können, wenn sie die Lehrpläne so einfach wie möglich gestalten, aber sie können auch das langfristige Lernen beeinträchtigen. Wenn sich unser wissenschaftliches Verständnis der Dynamik wünschenswerter Schwierigkeiten verbessert, sollte dies auch in die Umsetzung dieser Praktiken in unser Bildungssystem einfließen. Wir brauchen zwar weitere Forschung zu wünschenswerten Schwierigkeiten, aber wir brauchen auch einen Dialog zwischen Wissenschaftlern und Lehrern, um das Lernen im Klassenzimmer zu verbessern.
Zitate :
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Inhalt Vertrautheit, Kausalstruktur, Skripte oder Überstrukturen? Journal of Experimental Psychology: Lernen, Gedächtnis und Erkenntnis, 20, 169-184.
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