Ich habe kürzlich die Gelegenheit genossen, einen Vortrag über die Integration des kritischen Denkens in Bildungseinrichtungen mit anderen Hochschullehrern aus verschiedenen Disziplinen zu halten – alle mit dem gemeinsamen Charakter, die Wichtigkeit des kritischen Denkens (CT) als wichtiges Ergebnis der dritten Ebene anzuerkennen Bildung. Ich habe ungefähr drei Stunden lang auf über 90 Folien über ein breites Spektrum an CT-relevanten Themen gesprochen. Nach den Vorbereitungen und dem Vortrag selbst bemerkte ich, dass ein Muster auftauchte – alles, was ich besprach, ging auf eine von fünf Kategorien zurück: Unterrichtstypologie, Konzeptualisierung, Bewertungsmethode, Liefermethode und Merkmale des Lehrers. Die Rückmeldungen aus dem Vortrag waren positiv, und viele andere Pädagogen gaben an, sie hätten viel von der Sitzung gelernt. Ich dachte also, eine kurze Diskussion dieser fünf Hauptkategorien könnte für diejenigen, die diesem Blog folgen, ebenfalls hilfreich sein.
1. Schulungstypologie
Nach der Typologie der CT-Kurse von Ennis (1989) gibt es vier verschiedene CT-Trainingsmethoden: Allgemein, Infusion, Immersion und gemischt. Im allgemeinen Ansatz des CT-Trainings sind tatsächliche CT-Fertigkeiten und Dispositionen „Lernziele ohne spezifischen inhaltlichen Inhalt“ (Abrami et al., 2008, S. 1105). Die Infusion von CT in einen Kurs erfordert spezifische Inhalte, in denen CT-Fähigkeiten geübt werden, in denen das Ziel des CT-Unterrichts innerhalb des Kursinhalts explizit gemacht wird. Beim Immersionsansatz ist wie beim Infusionsansatz ein spezifischer Kursinhalt erforderlich, auf den CT-Fähigkeiten angewendet werden. CT-Ziele im getauchten Ansatz werden jedoch nicht explizit gemacht. Im gemischten Ansatz wird die CT schließlich unabhängig von den spezifischen Inhalten des Kurses vermittelt.
Beim Vergleich der vier CT-Kurstypen werden Ergebnisse einer Metaanalyse von Abrami et al. (2008) zeigten, dass Kurse mit dem gemischten Ansatz den größten Einfluss auf die CT-Leistung hatten (g + = .94), gefolgt vom Infusionsansatz (g + = .54), dem allgemeinen Ansatz (g + = .38) und schließlich dem Immersionsansatz (g + = .09). Es ist wichtig anzumerken, dass der Immersionsansatz (der die geringste Auswirkung hatte) der einzige Ansatz ist, der CT-Ziele nicht explizit für Studenten macht. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Veranschaulichung der CT-Ziele und -Anforderungen für Studierende ein entscheidender Aspekt des Kursdesigns sein kann, um die CT-Fähigkeit zu verbessern, und dass die Verbesserung der CT-Fähigkeit stark davon abhängt, wie CT unterrichtet wird (Abrami et al., 2008).
2. Konzeptualisierung
In einem meiner allerersten Beiträge für diesen Blog, “Faking It”, habe ich vergangene Probleme bei der Konzeptualisierung von CT diskutiert. Um CT zu unterrichten, stellen Sie sicher, dass Sie wissen, was es ist und was Sie unterrichten! Dies mag wie ein Kinderspiel erscheinen, aber früheren Forschungen zufolge scheint es, dass Pädagogen nicht immer ein umfassendes Verständnis dafür haben, was mit CT gemeint ist (z. B. Lloyd & Bahr, 2010; UWA, 2007). Es ist wichtig, dass die Erzieher ihre Hausaufgaben machen und sicherstellen, dass sie wissen, was CT ist und wie sie diese operativ definieren können (z. B. um sicherzustellen, dass das, was sie unterrichten, mit dem übereinstimmt, was sie beurteilen, und was „dieses“ ist. entspricht übereinstimmender Konzeptualisierung [s]). Denken Sie daran, wenn Sie CT unterrichten wollen, müssen Sie kritisch denken!
3. Bewertungsmethode
Ich habe einmal die Lehre eines CT-Moduls übernommen, in dem die einzige Prüfungsmethode die Abschlussprüfung war, die in den vorangegangenen drei Jahren die gleiche Frage stellte: Was ist kritisches Denken? Die Frage war komisch lächerlich, da sie die Antithese gegenüber der CT aufrechterhielt – mehr oder weniger einladende Schüler, eine Definition auswendig zu lernen. Im Gegensatz zu den meisten standardisierten CT-Messungen handelte es sich nicht um eine Reihe von MCQs, bei denen Sie tatsächlich in 20-25 Prozent der Fälle die richtige Antwort erraten können. Ich passe im Allgemeinen eine der offenen Varianten standardisierter CT-Messungen für meine Abschlussprüfungen an, aber dies ist auch keine perfekte Strategie. Was ich jedoch von ganzem Herzen befürworte, ist die Bewertung oft . Stellen Sie also sicher, dass die Schüler regelmäßig außerhalb des Klassenzimmers an CT teilnehmen, so gut Sie können. Geben Sie ihnen die Gelegenheit, ihr reflektierendes Urteilsvermögen zu entwickeln. Ich ordne wöchentliche Aufgaben, eine Hausarbeit und eine Abschlussprüfung an, um sicherzustellen, dass meine Schüler so viele Möglichkeiten wie möglich haben, um ihre CT zu entwickeln. Für eine detailliertere Erörterung des Wesens der CT-Messung lesen Sie bitte meinen früheren Beitrag zum kritischen Nachdenken über die CT-Messung.
4. Lieferart
Aktives Lernen ist ein grundlegender Bestandteil des CT-Unterrichts. In der Tat ist der Unterricht hier wahrscheinlich ein schlechtes Wort – das Training funktioniert besser, da der Unterricht nur ein Teil des CT-Trainings sein sollte. CT-Schulungen sollten insbesondere einen gemischten Ansatz aus didaktischem Unterricht und aktivem Lernen verwenden . Laut Mayer (2004) sollten die Schüler während des Lernens kognitiv aktiv sein und die Pädagogen müssen ihnen geführte Übungen geben. Diese Art des aktiven Lernens bietet den Schülern eine Form von Gerüsten (Wood, Bruner & Ross, 1976), wobei sie von ihrem Erzieher didaktisch geführt werden und auch aktiv durch das Lernen lernen. Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass die Menschen durch aktives Lernen mehr lernen (z. B. Hake 1998; Laws, Sokoloff & Thornton 1999; Redish, Saul & Steinberg 1997). Genauer gesagt: Intensives Üben der CT-Fähigkeiten erhöht die CT-Fähigkeit umso mehr als der didaktische Unterricht von CT (Burbach, Matkin & Fritz, 2004).
Kennen Sie Ihre Lieferart . Präsentieren Sie Schulungen in einem “traditionellen Klassenzimmer” oder ausschließlich durch E-Learning . vielleicht eine Mischung aus beidem durch kombiniertes Lernen ? Die Darstellungsmethode, die Sie verwenden, bestimmt, was in Bezug auf die anderen erörterten Faktoren wie aktives Lernen möglich ist und was nicht. Machen Sie sich klar mit Ihrer Lieferart und passen Sie Ihr Training an.
Die Kenntnis der Zielgruppengröße ist entscheidend, um zu bestimmen, welche Art von aktivem Lernen in Ihre Trainingsstunde integriert werden soll. Wenn Sie eine kleine Gruppe von etwa 10 Personen haben, ist die Öffnung des Bodens für einen gemeinschaftlichen Diskurs ein nützliches Mittel, um CT zu üben. Wenn Sie jedoch einen Hörsaal mit 300 Studenten haben, ist ein offener Diskurs wahrscheinlich nicht machbar. Mit einer größeren Gruppe, informell Leute aus der Menge heraussuchen und sie fragen, was ihrer Meinung nach für Sie funktionieren könnte. Wenn Sie das Gefühl haben, dass Sie in diesem Zusammenhang auf etwas stoßen, als würden Sie “Leute an Ort und Stelle bringen”, könnten Abfragen Ihrer Schüler am besten funktionieren. Der Punkt ist, dass unabhängig von der Größe Ihres Publikums, dass alle eingebunden werden müssen!
Verwenden Sie die Argumentzuordnung. Eine Argument-Map ist eine visuelle Darstellung eines logisch strukturierten Vernetzungsnetzes, in dem das Argument durch ein “Box and Arrow” -Design eindeutig und explizit gemacht wird, wobei die Boxen Vorschläge darstellen (dh den zentralen Anspruch, Gründe, Einwände und Widerlegungen) ) und die “Pfeile” unter den Sätzen zeigen die Inferenzbeziehungen an, die die Sätze miteinander verbinden (Dwyer, 2011; van Gelder, 2002). Untersuchungen zeigen, dass die CT-Training durch Argumentation die CT-Leistung signifikant verbessert (Alvarez-Ortiz, 2007; Butchart et al., 2009; Dwyer, Hogan & Stewart, 2011; Dwyer, Hogan & Stewart, 2012; van Gelder, 2001; van Gelder, Bissett & Cumming, 2004). Achten Sie darauf, dass Sie meinen letzten Beitrag zum Argument-Mapping sehen!
5. Merkmale des Erziehers
Seien Sie intellektuell ehrlich mit sich selbst und Ihren Schülern . Niemand ist unfehlbar und daher werden Ihnen oft Fragen gestellt, auf die Sie die Antwort nicht kennen. Beantworten Sie entsprechend: „Das ist eine gute Frage – ich weiß es nicht.“ Geben Sie Ihren Schülern ein Beispiel, indem Sie ihnen zeigen, dass es in Ordnung ist, unsicher zu sein. Dies ist die Natur des reflektierenden Urteils. Besser noch, wenn Sie es nicht wissen, öffnen Sie die Frage der Klasse für den Diskurs. Ermutigen Sie zur gemeinsamen CT! Versuchen Sie, Spekulationen zu vermeiden. Und wenn Sie dies tun, stellen Sie die Behauptung vor, indem Sie den Schülern mitteilen, dass Sie spekulieren.
Sie können nicht immer ein PC sein, wenn Sie kritisch denken wollen . Ich warne meine Schüler immer in meiner einführenden CT-Vorlesung, dass Sie nicht immer politisch korrekt sein können, wenn Sie kritisch denken möchten. Es ist oft der Fall, dass kontroverse Themen die sind, die am meisten CT erfordern! Achten Sie auf den Unterschied zwischen anstößig und objektiv – und stellen Sie sicher, dass auch Ihre Schüler es wissen! CT sollte einbezogen werden, wenn Sie sich für ein Thema interessieren; und wenn wir uns interessieren, neigt die Emotion dazu, sich zu engagieren. Wenn wir uns wirklich dafür interessieren, was wir glauben / tun sollen, müssen wir die kontroversen Themen objektiv hinterfragen und den Advocate von Devil spielen, egal wie unbequem es uns manchmal ist. Denken Sie daran, wenn Sie das Haus des kritischen Denkens betreten, müssen Sie die Emotionen an der Tür lassen!
Seien Sie freundlich und lustig . CT ist ein wichtiges Lernergebnis; Aber ganz ehrlich, manchmal kann es grausam langweilig werden! Aufgrund der abstrakten Natur der CT ist es für Anfänger leicht, sich zu verirren oder zu verwirren, und kann sich nicht mehr auf die Lektion konzentrieren. Durch die Integration von Humor und Beispielen aus dem echten Leben, vielleicht sogar aus Ihrem eigenen Leben, geben Sie Ihren Schülern etwas Konkretes, an das sie sich halten können. Solche Beispiele werden den abstrakten Charakter der Lektion verdeutlichen, und die humorvolle / persönliche Berührung kann die spätere Erinnerung an die Lektion erleichtern.
Verweise
Abrami, PC, Bernard, RM, Borokhovski, E., Wade, A., Surkes, MA, Tamim, R., & Zhang, D. (2008). Instructional Interventionen, die kritische Denkfähigkeiten und Dispositionen beeinflussen: Eine Metaanalyse der Stufe 1. Review of Educational Research, 78, 4, 1102-1134.
Alvarez-Ortiz, C. (2007). Verbessert die Philosophie die Fähigkeiten des kritischen Denkens? Masterarbeit. Universität von Melbourne, Australien.
Burbach, M., Matkin, G. & Fritz S. (2004). Das kritische Denken in einem einführenden Führungskurs mit aktiven Lernstrategien vermitteln: Eine Bestätigungsstudie. College Student Journal, 38, 3, 482-493.
Butchart, S., Bigelow, J., Oppy, G., Korb, K. & Gold, I. (2009). Verbessern des kritischen Denkens durch webbasierte Übungen zum Mapping von Argumenten mit automatisiertem Feedback. Australasian Journal of Educational Technology, 25, 2, 268-291.
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