Autismus, Mentalisieren und der Beobachter-Effekt

Einige Implikationen für Bildung

Quelle: Öffentliche Archive

Wie viele von uns vielleicht denken, war die Schule (K-12) eine intellektuell mühsame Zeit unseres Lebens; Es gab eine Menge an Informationen, die in unsere relativ jungen Gehirne kodiert werden mussten und, was wichtig ist, in den richtigen Momenten aus dem Gedächtnis abgerufen wurden. Die Schule war vielleicht ebenso anstrengend auf kognitive Operationen, die für die Verarbeitung von sozialen Informationen verantwortlich waren. Es ist zu leicht, sich an viele Aktivitäten und Situationen zu erinnern, die soziale Interaktionen erzeugten und konstituierten; Lernen in einem sozialen Umfeld war unvermeidlich. Also war die Schule in vieler Hinsicht psychologisch anspruchsvoll, aber selten wurden diese Forderungen in Abwesenheit anderer Leute gestellt. Dies ist insbesondere im Klassenraum der Fall. Die Schüler sitzen unter ihren Altersgenossen, lernen kollektiv und versuchen angeblich, die jungen Köpfe von morgen zu werden.

Es gibt jedoch eine Studentendemographie, deren Klassen- und letztlich Bildungserfahrung etwas befremdlich gewesen sein könnte: Studenten mit neurologischen Entwicklungsstörungen. Gemäß dem Diagnostischen und Statistischen Handbuch Psychischer Störungen (DSM-V) umfasst diese Kategorie von Psychopathologie intellektuelle Entwicklungsstörung, Kommunikationsstörungen, Autismus-Spektrum-Störung (ASD), Aufmerksamkeitsdefizit- / Hyperaktivitätsstörung (ADHS), spezifische Lernstörung und motorische Störungen (American Psychiatric Association [APA], 2013, S. 31-86). Der vorliegende Artikel wird sich hauptsächlich auf ASD konzentrieren. ASD betrifft etwa 1% der Bevölkerung in und aus den USA in Bezug auf die Prävalenz. Sein Beginn wird oft zwischen dem ersten und zweiten Lebensjahr (12-24 Monate) unterschieden. Die Ätiologie von ASD ist weitgehend genetisch bedingt; es behält eine mäßige Heritabilität bei (37% -90%). Sein Kurs ist chronisch und zeitgenössische Behandlungen sind im Großen und Ganzen verhaltensbasiert; Es gibt derzeit kein Patentrezept, um seine Kerndefizite zu behandeln.

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Vielleicht haben viele von uns während unserer Grundschulzeit neurodevelopmentally atypical students beobachtet, die in andere, beaufsichtigte Klassenzimmer geschickt wurden, um Aufgaben, Prüfungen und so weiter zu erledigen. Die Idee hinter diesen Klassenzimmern ist es, ein Lernumfeld zu bieten, das den Lernbedürfnissen neurologisch nicht atypischer Studierender gerecht wird. Zum Beispiel gibt es im Allgemeinen weniger störende Informationen, die Schüler mit ADHS unterdrücken müssen (z. B. andere Schüler), was es ihnen leichter macht, sich auf ihre Aufgaben zu konzentrieren.

Obwohl Schüler mit atypischer Neuroentwicklung möglicherweise einen Großteil des Schultages in einem Klassenzimmer verbringen müssen, das ihren Lernbedürfnissen gerecht wird, und obwohl diese Schüler oft in Gesellschaft von anderen mit neurologischen Entwicklungsstörungen sind, sind diese Schüler dennoch physisch von vielen getrennt die Peers, mit denen sie aufgewachsen sind. Aufgrund von Erfahrungen aus erster Hand als Ersatzlehrer für diese Art von Klassenraum und für Standardklassenräume wurden einige Jugendliche regelmäßig in andere Räume geschickt, um akademische Aufgaben zu erfüllen; während andere den größten Teil des Schultages in diesen speziellen Klassenräumen verbrachten – wenn sie nicht mittags oder in der Pause waren. Dies sind Situationen, in denen Individuen abgegrenzt und daher möglicherweise entfremdet werden, was die Bedeutung des Einflusses der Politiken, die diesen Situationen zugrunde liegen, auf das emotionale und soziale Wohlergehen von neurologisch unentwickelten atypischen Studenten erhöht.

Eine Überlegung könnte von der Tatsache ausgehen, dass es bei atypischer Neuroentwicklung eine Heterogenität gibt. Diese Störungen beeinflussen kognitive, emotionale und soziale Gehirnprozesse auf verschiedenen Funktionsebenen und unterschiedlich von Individuum zu Individuum. Zum Beispiel, obwohl Menschen mit ASD eine Störung haben, für die es jetzt eine Menge kognitions-neurowissenschaftlicher Beweise gibt, die auf Defizite in der Fähigkeit hinweisen, über die Gedanken und Gefühle anderer und von selbst erzeugten Gedanken (dh Mentalisieren) nachzudenken, neigen sie dazu Aufgaben heterogen zu erfüllen, und darüber hinaus können sie Aufgaben übernehmen, die unterschiedliche Aspekte von Gedächtnis und Aufmerksamkeit erfordern und sowohl Kontrollgruppen als auch, und in manchen Fällen sogar besser, durchführen (z. B. Hill & Bird, 2006; Towgood, Meuwese, Gilbert, Turner, & Burgess, 2009), und sind sogar in der Lage, einfache mentalisierende Aufgaben – besonders gut funktionierende Individuen – zu erfüllen (siehe Hill, 2004).

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Aus dieser Heterogenität in der Funktion zwischen und innerhalb von neurologischen Entwicklungsstörungen wird es wahrscheinlich, dass viele atypische Studenten – wenn auch in unterschiedlichem Maße – Zeit damit verbringen, über mentale Zustände anderer nachzudenken, etwa darüber, was andere über sie denken und Zeit, um die soziale und emotionale Bedeutung zu bewerten von diesen Urteilen (dh Beurteilung; siehe Schorr, Scherer & Johnstone, 2010). Eine Situation, die nicht schwer vorstellbar ist, ist eine, in der eine Schülerin mit einer neurologischen Entwicklungsstörung negative Rückschlüsse auf sich selbst und andere zieht, nachdem sie aufgefordert wurde, ihren Klassenraum – und vielleicht Freunde – zu verlassen, um Aufgaben in einem anderen Raum zu absolvieren. Daher liegt es nicht außerhalb der Möglichkeiten, dass sich atypische Studenten manchmal geächtet fühlen.

Die Untersuchung des Einflusses der Abgrenzung eines Individuums von der Studentenpopulation auf die Prävalenz von Komorbidität zwischen neurologischen Entwicklungsstörungen und Stimmungs- und Angststörungen könnte Informationen liefern, die entscheidend für die Verbesserung von Strategien sind, die den Lernbedürfnissen dieser Art von Schülern gerecht werden. Eine andere potenziell fruchtbare Möglichkeit der Exploration könnte die Untersuchung bestimmter Aspekte der Appraisalverarbeitung bei atypischer Neuroentwicklung mit kognitions-neurowissenschaftlichen sowie phänomenologischen Methoden beinhalten.

Unabhängig davon, ob der Einfluss des Besuchs von Fachlehrgängen auf emotionales und soziales Wohlergehen schädlich ist, bleibt es plausibel, dass diese Lernumgebung – unabhängig von den Auswirkungen – die akademische Leistung und intellektuelle Entwicklung in einem utilitaristischen Bereich fördern kann Sinn (siehe Lazari-Radek & Singer, 2016). Wenn die Wissenschaft zeigt, dass die Kosten für emotionales und soziales Wohlergehen im Großen und Ganzen gering sind und der Nutzen für das Lernen deutlich ist, dann könnten wir auf der normativen Ebene Grund haben, die Bildungspolitik nicht zu ändern. Wir könnten jedoch einen Grund haben, die Bildungspolitik zu ändern, wenn das Gegenteil bewiesen ist: Wenn die Kosten für das emotionale und soziale Wohlergehen deutlich sind und der Nutzen für das Lernen minimal ist.

In der Tat könnten einige Veränderungen gerechtfertigt sein, wenn nachgewiesen würde, dass die kognitive Leistungsfähigkeit einiger Typen atypischer Neuroentwicklung in Umgebungen, die Stimuli betreffen, die in Standardklassenräumen üblich sind, wie beispielsweise in Anwesenheit anderer Artgenossen, nicht signifikant gehemmt wird. Die Zuteilung einer Teilmenge von Studenten an andere Räume, um akademische Arbeit zu leisten, wird fast unentgeltlich, wenn sie in der Lage sind, Aufgaben in Abwesenheit eines Raumes, der mit anderen Schülern gefüllt ist, nicht besser auszuführen, und nicht schlechter in einem vollen. Wenn dies bei bestimmten Formen der atypischen Neuroentwicklung der Fall ist, dann sollten Bildungseinrichtungen dafür sorgen, dass diesen Schülern mehr Möglichkeiten für soziales und emotionales Lernen geboten werden.

Interessanterweise hat die neuere kognitiv-neurowissenschaftliche Forschung die Frage aufgeworfen, ob spezialisierte Klassen den Unterricht über atypische Neuroentwicklung hinaus fördern. Das Labor ist der beste Ort, um den möglichen Einfluss anderer auf Lernen und Verhalten zu untersuchen, denn ein richtiger Klassenraum ist kein streng kontrollierter Rahmen, und hier haben Wissenschaftler ein Phänomen untersucht, das Beobachtereffekt genannt wird . Der Beobachtereffekt bezieht sich auf den Einfluss der Anwesenheit oder Abwesenheit anderer Menschen auf Verhalten und Kognition. Dieses Konzept lässt sich bis zu Platons “Ring of Gyges” -Geschichte in der Republik zurückverfolgen (Cohen, Curd, & Reeve, 2016), in der Menschen weniger ethisch gehandelt wurden, wenn sie von anderen nicht gesehen werden konnten besaß einen Ring der Unsichtbarkeit. Der Beobachter-Effekt wurde in einer Vielzahl von Situationen in der typischen neurologischen Entwicklung empirisch getestet: zum Beispiel in der Sportpsychologie (z. B. wie sich die Genauigkeit von Freiwurf-Schlägen im Basketball ändert, wenn ein Publikum versus kein Publikum ist). Der allgemeine Befund über den Beobachtereffekt über Studien hinweg war, dass sich das Verhalten ändert, wenn wir von anderen Menschen beobachtet werden, und abhängig von einer Reihe anderer Faktoren erleichtern oder hemmen diese Veränderungen die Aufgabenleistung (siehe Zajonc, 1965).

Der Beobachtereffekt wurde auch in der atypischen Neuroentwicklung untersucht, obwohl dieser Forschungsbereich relativ kleiner ist. Studien, die untersuchen, ob der Beobachter-Effekt in ASD gefunden werden kann, haben darauf hingewiesen, dass, kurz gesagt, es nicht kann (z. B. Chevallier, Parish-Morris, Tonge, Millern & Schultz, 2014; Scheeren, Beeger, Banerjee, Meerum Terwogt, & Koot, 2010). Menschen mit ASD neigen dazu, nicht schlechter oder besser zu sein, wenn andere Menschen abwesend oder anwesend sind und umgekehrt. Eine Erklärung für diese Ergebnisse ist, dass die Mentalisierung den Beobachtereffekt unterstützt (Hamilton & Lind, 2016). Das heißt, Beobachter sind nicht in der Lage, das eigene Verhalten zu beeinflussen, sofern es nicht möglich ist, die mentalen Zustände anderer zu erkennen oder ihnen zuzuordnen. Es besteht eine Dysfunktion in der Fähigkeit von Menschen mit ASD, in ihren Gehirnen die propositionalen Einstellungen von anderen zu vertreten, und diese Art von kortikaler Dysfunktion könnte erklären, warum ihre Leistung bei Aufgaben selten leidet oder Vorteile davon hat, andere um sich herum zu haben.

Die Implikationen dieser Ergebnisse sind komplex. Es wäre verfrüht, daraus zu schließen, dass Studenten mit ASS nicht von ihren Kollegen getrennt werden sollten, um akademische Arbeit zu leisten, und es wäre sicherlich falsch zu denken, dass dies für alle Studenten mit neurologischen Entwicklungsstörungen getan werden sollte. Diese Befunde könnten für andere Formen der atypischen Neuroentwicklung nicht gelten; Zum Beispiel könnte ASD möglicherweise die einzige Art von neurologischer Entwicklungsstörung sein, die kein spezialisiertes Klassenzimmer benötigt, um zu lernen. Die Heterogenität, die für ASS charakteristisch ist, sollte ebenfalls berücksichtigt werden. Es könnte sich herausstellen, dass das Lernen für einige Schüler mit ASD in Standard-Klassenräumen im Vergleich zu spezialisierten nicht optimal ist; während es für andere ASD-Studenten nicht hindert. Die Entscheidung, ob ein Student mit ASD von seinen Kollegen getrennt werden soll oder nicht, um sich besser auf akademische Aufgaben zu konzentrieren, hängt davon ab, wo sie sich auf dem Spektrum der Gehirnfunktionen befindet.

Nichts von dem Obigen kann jedoch ohne zukünftige Forschung bestimmt werden, einschließlich der Auswirkungen der Entfremdung auf das emotionale und soziale Wohlergehen. Obwohl einige Studien begonnen haben, die Frage der Abgrenzung bestimmter demografischer Merkmale von Studierenden zu beleuchten, sind zusätzliche Studien erforderlich, bevor Änderungen in der Bildungspolitik gerechtfertigt sind. Ein interessanter und vielleicht notwendiger Schritt könnte sein, Bildungssysteme den empirischen Tests des Beobachtereffekts näher zu bringen. Es gibt eine Reihe von experimentellen Paradigmen, die möglicherweise entwickelt werden könnten. Die Forscher könnten beispielsweise die Aufgabenerfüllung von Schülern bei verschiedenen neurologischen Entwicklungsstörungen, kognitiven Aufgaben, Klassenstufen und Bildungseinrichtungen untersuchen und die Leistung von Schülern, die bei Gleichaltrigen bleiben, mit denjenigen vergleichen, die die Aufgaben in speziellen Klassenzimmern während der Verwendung absolviert haben eine Anzahl von Kontrollvariablen (zB das relative Funktionsniveau der Schüler).

In der Summe führen Menschen mit neurologischen Entwicklungsstörungen wie ASD Aufgaben anders als neurotypische und benötigen möglicherweise zusätzliche Ressourcen, um das Lernen zu erleichtern: Umgebungen, in denen mögliche Ablenkungen minimiert werden und es wenig Aufmerksamkeitsinterferenz gibt. Ein bedauerlicher Aspekt bei der Bereitstellung dieser Lernmöglichkeiten besteht jedoch darin, dass Schüler aus ihren Klassenzimmern in solche Umgebungen geschickt werden. Der vorliegende Artikel diskutiert die potentielle Anfälligkeit von Schülern mit neurologischen Entwicklungsstörungen, Veränderungen in der emotionalen und sozialen Funktion zu erfahren, die auf diese Art und Weise abgegrenzt sind, und warf die Frage auf, ob das Lernen in einem Standardklassenraum für bestimmte atypische Schüler ausreichend ist. Zukünftige Forschungen werden unser Verständnis dieser Probleme verbessern und helfen, Bildungspolitik zu führen, die Solidarität fördert und soziales und emotionales Lernen fördert.

Verweise

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostisches und statistisches Handbuch zu psychischen Störungen (5. Aufl.). Washington, DC: Autor.

Chevallier, C., Parish-Morris, J., Tonge, N., Le, L., Miller, J. & Schultz, RT (2014). Empfänglichkeit für den Publikumseffekt erklärt die Leistungslücke zwischen Kindern mit und ohne Autismus in einer Theory of Mind-Aufgabe. Journal of Experimental Psychology: General, 143 (3), 972-979. https://doi.org/10.1037/a0035483

Cohen, SM, Quark, P., und Reeve, CDC (2016). Lesungen in der antiken griechischen Philosophie: Von Thales bis Aristoteles.

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Lazari-Radek, K. & Singer, P. (2016). Der Standpunkt des Universums: Sidgwick und zeitgenössische Ethik. Oxford Universitätspresse.

Scheeren, AM, Begeer, S., Banerjee, R., Meerum Terwogt, M. & Koot, HM (2010). Kannst du mir etwas über dich erzählen? Autismus, 14 (5), 457-473. https://doi.org/10.1177/1362361310366568

Scherer, KR, Schorr, A. & Johnstone, T. (2001). Bewertungsprozesse in Emotion: Theorie, Methoden, Forschung. Oxford: Oxford Universitätspresse.

Towgood, KJ, Meuwese, JD, Gilbert, SJ, Turner, MS, und Burgess, PW (2009). Vorteile des multiplen Fallserien-Ansatzes zur Untersuchung kognitiver Defizite bei Autismus-Spektrum-Störungen. Neuropsychologia, 47 (13), 2981-2988. https://doi.org/S0028-3932(09)00291-7 [pii] \ r10.1016 / j.neuropsychologia.2009.06.028

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